RIO DE JANEIRO - Mais uma vez o Rio é afrontado por uma onda de crimes praticados por policiais militares. As corregedorias e as próprias iniciativas punitivas do governo comprovam que os atos de bandidagem são rotineiros. Mas há momentos, como agora, em que explodem de forma tão violenta e tão ousada que evidenciam a falta de rédeas na PM.
Não se pode dizer que o governo do Estado seja omisso. É muito grande o número de policiais expulsos -acusados de extorsão, de sequestro, de abuso de autoridade e de outros crimes.
A frequência das arbitrariedades fragiliza a PM diante da opinião pública. E esse é um dos fatores que explicam a rejeição à corporação. Mas não é o único, pelo menos não nas favelas, onde a ira descontrolada dos moradores contra a PM -na quarta-feira ocorreram protestos em três comunidades- reflete o inconformismo com a violência que sofrem.
As populações das favelas do Rio são reféns hoje de dois senhores, ambos cruéis e impiedosos, os traficantes e os policiais embrutecidos. Os dois humilham, aterrorizam e matam.
É certo que alguns protestos de moradores de favelas são organizados pelo narcotráfico, como informa o secretário de Segurança. Mas essa constatação não remove a mancha principal: a PM também é, frequentemente, um instrumento de opressão. E não precisava ser assim, como comprova a experiência de policiamento comunitário no Pavão-Pavãozinho.
As greves das PMs em vários Estados, o grande número de policiais que se tornam criminosos e as ações punitivas bárbaras e irracionais nas favelas são partes de um baita problema que nenhum governo estadual, menos ainda o governo federal, está sabendo resolver.
Os governos estão preocupados e tentam, pela força ou pela razão, redirecionar as polícias. Mesmo assim, elas estão cada vez mais violentas e fora do controle. E as populações das grandes cidades, cada vez mais atemorizadas.

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CEMANA
Centro de Ecologia Humana

A VIABILIADADE DOS TEMAS TRANSVERSAIS À LUZ DA QUESTÃO DO TRABALHO DOCENTE

Mary Neide Damico Figueiró*

Introdução

A educação brasileira, a partir do ano de 96, vem sendo considerada segundo novas regulamentações legais. No período de 95 a 98, o Ministério da Educação e Desportos elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que, vinculados à Nova LDB – 9.394, visam estabelecer diretrizes  para o currículo do ensino fundamental (1ª a 8ª série) e servir como referência nacional, seja para a prática educacional, seja para as ações políticas no âmbito da educação.

“Por sua natureza aberta, [os Parâmetros Curriculares Nacionais] configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo...” (Brasil,1997a, p.13)

Os conteúdos a serem ensinados  estão dispostos em dois grupos. Primeiramente, o das áreas de conhecimento, que são:  Língua Portuguesa, História, Geografia, Matemática,  Ciências Naturais, Arte , Educação Física e Língua Estrangeira. Compondo o segundo grupo estão os conteúdos organizados em “temas transversais”: ética, educação ambiental, orientação sexual, pluralidade cultural e saúde. O conteúdo “Trabalho, consumo e cidadania” está em vias de ser inserido.

Os “temas transversais” dizem respeito a conteúdos de caráter social, que devem ser incluídos no currículo do ensino fundamental, de forma “transversal”, ou seja: não como uma área de conhecimento específica, mas como conteúdo a ser ministrado no interior das várias áreas estabelecidas.

Mesmo que um determinado tema  possa ser mais pertinente a uma área do que a outra, o fator decisivo do seu grau de inserção em dada área de conhecimento, poderá depender, pelo menos inicialmente, da afinidade e preparação que o professor tenha em relação ao mesmo.

Os conteúdos propostos para integrar o currículo são organizados em forma de documentos, sendo um volume introdutório, um volume para cada área e outros três volumes para os vários “temas transversais”. Cada professor deve receber, gratuitamente, do MEC, seu material para estudo.

Embora a elaboração dos Parâmetros tenha se dado mais acentuadamente no biênio 95 e 96, um período posterior de dois anos se fez necessário para avaliação de versões preliminares, publicação e distribuição das versões finais.

É possível crer que no ano de 99 e 2.000 poderão ser iniciados os primeiros passos da materialização dos PCNs, quando todos os professores já terão recebido os textos referentes ao ensino fundamental e começado um processo de estudos sistemáticos sobre os mesmos.

Na cidade de Londrina (Pr) -- realidade que acompanhamos de perto -- as Escolas Municipais receberam os documentos referentes aos PCNs da 1ª a 4ª série (caixa contendo 10 volumes), no 2º semestre de 98, quando, então, a Secretaria Municipal de Educação iniciou estudos e debates sobre os mesmos, com supervisores de ensino das escolas. No ano de 99, cada supervisor deverá organizar estes debates em suas escolas. Já as Escolas Estaduais, que representam a maioria do município, apesar de terem recebido os materiais na mesma época, possivelmente deverão começar seus estudos com os supervisores, a partir de abril do ano de 1999.

Este é um momento histórico muito significativo e que, portanto, requer a contribuição de estudiosos e pesquisadores para a reflexão sobre perspectivas de concretização dos PCNs, com o paralelo apontamento de estratégias limitadoras e facilitadoras desse processo.

Em especial, a análise em torno da viabilidade  dos “temas transversais” requer esforços de reflexão particularmente direcionados, tendo em vista o caráter de “novidade” que em si comportam, o nível de interdisciplinariedade requerido, bem como a necessidade de preparação dos professores para desenvolverem os temas.

Trabalho docente

A reflexão sobre a viabilidade dos “temas transversais” pode ser iniciada pelas condições do professor para colocar em prática o que determinam os Parâmetros Curriculares Nacionais. Para isso, é útil considerar a contribuição apresentada por Mizukami (1998), no V Congresso Paulista sobre Formação de Educadores. Ao estudar os documentos dos Parâmetros, a autora procurou conduzir sua análise em torno da seguinte questão-chave: que competências o professor precisa ter para que os PCNs se concretizem? De acordo com as determinações e as fundamentações teóricas presentes nesses documentos, identificou oito tipos de competências que são esperadas do professor, a saber:

1.   Planejador central do currículo e do ensino.

2.   Ser a figura central do processo ensino-aprendizagem.

3.   Avaliador do progresso do aluno e observador dos eventos da sala de aula.

4.   Educador do desenvolvimento pessoal de cada aluno.

5.   Ser agente do seu processo de aprendizagem e desenvolvimento profissional.

6.   Conhecer profundamente as Áreas de Conhecimentos e dos “temas transversais”. 

7.   Educador de estudantes diversos.

8.   Partícipar do projeto educativo da escola.

Ao que se percebe, portanto, é esperado que o professor seja um “super-profissional” e que tenha tido uma formação de qualidade primorosa, o que na verdade não condiz com a realidade.

A exigência de que seja um “educador de estudantes diversos” significa que o professor precisa saber lidar com os alunos de diferentes repertórios, uma vez que há diferenças sócio-culturais, emocionais e intelectuais entre eles.

Conforme apontou  Mizukami, ser “profundo conhecedor das áreas de conhecimentos e dos “temas transversais” implica em que o professor tenha uma cultura geral sólida.

Será que o professor conhece, suficientemente bem, conteúdos de outras áreas além dos de sua área de formação e atuação profissional? Será que conhece, com propriedade, os temas sociais que deverá abordar “transversalmente” em sua área de conhecimento. Estará preparado para ensinar sobre ética, educação ambiental, orientação sexual, pluralidade cultural e saúde?

Sabemos que, de forma geral, não, e isto nos permite prever o quanto pode ser morosa a concretização da transversalidade.

Além dos limites impostos pela própria bagagem do professor, temos que reconhecer que seu contexto de formação e atuação profissional são desfavorecedores.

Em vários pontos do volume introdutório dos PCNs. o Ministério da Educação e do Desporto reconhece as reais condições precárias em que a escola se encontra, apontando que a concretização, com qualidade, das propostas contidas nos Parâmetros necessita de:

“... uma política educacional que contemple a formação inicial e continuada dos professores, uma decisiva revisão das condições salariais, além da organização de uma estrutura de apoio que favoreça o desenvolvimento do trabalho (acervo de livros e obras de referência, equipe técnica para supervisão, materiais didáticos, instalações adequadas para a realização do trabalho de qualidade), aspectos que, sem dúvida, implicam a valorização da atividade do professor”. (Brasil, 1997a, p.38)

Embora os fatores apontados necessitem de investimentos, quando se pensa na viabilidade dos “temas transversais”, não é suficiente o investimento nas escolas. Ou seja, não basta cuidar da formação inicial e continuada e das condições salariais e de atuação profissional, que poderiam constituir-se, isoladamente, em medidas paliativas.

Há uma questão básica, de amplitude maior, que precisa ser trabalhada urgentemente. Trata-se da necessidade de a escola pública passar a ser encarada como um local de trabalho. Como podem os professores de uma dada escola atuarem interdisciplinarmente, se não conseguem se reunir e permanecer por período significativo na escola?

O que se vê, em muitas escolas brasileiras, é um grande número  de professores atuando em duas, três ou mais escolas, durante um dia ou uma semana de trabalho; isto inviabiliza investimentos em projetos político-pedagógicos e mesmo em projeto organizacional da escola.

Diz Silva Júnior (1995, p.17):

“Para que as pessoas se organizem ou sejam organizadas, é preciso, antes de mais nada, que elas se encontrem em seu cotidiano de trabalho. Sem a presença física do trabalhador individual, o ‘trabalhador coletivo’ não se constitui, mas também o projeto político não se elabora.” (destaques do autor)

No documento introdutório, em sua primeira página de apresentação dos PCNs, está a seguinte afirmação:

“Os Parâmetros Curriculares Nacionais, referenciais para a renovação e reelaboração da proposta curricular, reforçam a importância de que cada escola formule seu projeto educacional, compartilhado por toda equipe, para que a melhoria da qualidade da educação resulte da co-responsabilidade entre todos os educadores. A forma mais eficaz de elaboração e desenvolvimento de projetos educacionais envolve o debate em grupo e no local de trabalho”. (Brasil, 1997a, p.9 – destaques nosso)

Esta afirmação corrobora a necessidade de se começar a renovação do ensino pela delimitação do local de trabalho, bem como da jornada de trabalho. Isto significa que o professor pode vir a ser um profissional de uma única escola, ou de duas, no máximo, e passar nela(s) o tempo suficiente para desenvolver seu trabalho com qualidade e satisfação.

A questão da jornada de trabalho deve ser revista, pois nossa realidade mostra que um elevado número de professores  cumpre jornada de 40 horas semanais em sala de aula e, muitos, até de 60.

Em um texto recente, analisando a viabilidade dos Parâmetros Curriculares, como um todo, Silva Júnior (1998, p.91) deixa claro que

“a materialização do currículo é algo que só pode se manifestar a partir dos limites de uma unidade escolar. Se a esta não são dadas condições mínimas de organização como local de trabalho e a seus trabalhadores não são asseguradas relações de trabalho compatíveis com suas necessidades pessoais e com as peculiaridades do trabalho a ser desenvolvido, de pouco adiantará chegarmos a qualquer consenso em abstrato sobre a qualidade dos PCNs e das propostas que se dispõem a aprimorá-los. Não é suficiente e nem é mais admissível o registro sumário que se costuma fazer  nessas oportunidades sobre a indigência salarial e a precarização geral das condições de trabalho no magistério público. Feito o registro, parte-se para  análise das questões substantivas, já que, embora importante, salário não é tudo.” (destaques do autor)

É certo, então, que as lutas pela melhoria das condições de trabalho e por melhor remuneração, precisam ser incorporadas à luta maior e primeira, pela caracterização da escola como local de trabalho. Considerar a escola pública como local de trabalho implica, também, em repensar sua forma de organização. 

Segundo Silva Júnior (1995, p.21), “a escola pública é um local de trabalho que, por sua finalidade e por sua natureza peculiar, supõe critérios especiais de organização. Tais critérios devem ser estabelecidos a partir das características do trabalho que ali se desenvolve”. (destaques do autor)

Como não visa a produção de bens materiais, nem de mais-valia, o trabalho na escola não pode continuar sendo organizado de forma a manter o sistema hierárquico entre os vários profissionais da escola, tampouco o exercício do controle do trabalho alheio, típicos das relações de trabalho do sistema capitalista.

Ao contrário, por ser um trabalho que visa a educação, o domínio do saber pelos alunos, deve encontrar sua forma peculiar de organização, abolindo-se a hierarquização e o controle do trabalho do outro, para que possam ser instaurados a solidariedade e o trabalho conjunto entre professores.

Consideramos que um primeiro passo é os professores se darem conta de toda esta dinâmica que envolve a possibilidade de consolidação de sua profissão docente. Mas como, e através de que caminhos?

O caminho promissor é o caminho da melhoria da formação inicial  e continuada. Porém, sozinhos, os professores, devido a suas condições de trabalho e de formação, não têm como dar início a esse processo. É aqui que entra, cremos, a atuação das Universidades.

Ao mesmo tempo que é dever do Estado, é tarefa da Universidade a formação continuada dos que atuam nas redes públicas de educação, pela oferta regular e sistemática de assessoria e cursos, pelo desenvolvimento de projetos especiais, reuniões de equipe, entre outras (Coêlho, 1996).

Giovanni (1998), entre outros, propõe a parceria colaborativa entre universidade e escolas de 1º e 2º graus, para que a formação continuada seja uma oportunidade de reconstrução da identidade profissional e pessoal.

A Universidade deve, com urgência, integrar-se com os educadores, investindo em reflexões e pesquisa-ação, aproveitando este momento histórico especial da criação dos Parâmetros.

A transversalidade e a vertigem da dispersão

Gostaríamos de abordar a transversalidade num paralelo com a questão da vertigem da dispersão, delineada por Perrenoud (1997).

De acordo com o autor, a prática pedagógica caracteriza-se por numerosos momentos de dispersão, nos quais o professor precisa realizar inúmeras e pequenas atividades ao longo do seu dia de trabalho. Necessita distribuir o seu tempo entre variadas atividades de planejamento, organização e execução do trabalho pedagógico, com o estabelecimento de prioridade entre as várias tarefas e solicitações dos alunos, pais e colegas de trabalho. Com isso, acaba por ter dificuldades em ater-se com mais delonga e dedicação em tarefas relevantes.

“... o professor vê-se freqüentemente dividido entre os seus projetos de longo prazo e a preparação do dia seguinte; cada actividade ocupá-lo-ia horas a fio se quisesse fazer as coisas a sério, até o fim, reflectindo o tempo necessário (...) O professor limita-se a ir ao essencial, com um sentimento de culpa, em numerosas actividades, por não ter podido fazer mais e melhor”. (Perrenoud, 1997, p.58)

“Alguns conseguem, sem dúvida, dentro do tempo de que dispõem, administrar, de forma clara, as prioridades, a começar pelas coisas mais importantes, só investindo nas actividades secundárias quando o essencial está assegurado. Esta organização racional, que evita ao máximo a dispersão, não é certamente adoptada por todos os professores, em parte porque o desejo de fazer coisas não depende sempre da sua importância ou urgência objectiva. Um professor que, de repente, se lembra de um jogo ou de um modelo não vai esperar necessariamente antes de passar ao acto, mesmo que esta tarefa não seja prioritária. Uma certa desordem e dispersão são, sem dúvida, inseparáveis do prazer e criatividade que existe [existem] no trabalho solitário do professor”. (Perrenoud, 1997, p.59-60 – destaques do autor)

Na profissão docente, uma certa dispersão e  fragmentação são, sem dúvida, inseparáveis do prazer e criatividade que existe no trabalho inovador do professor. Segundo o autor, mesmo o professor rotineiro e/ou metódico não escapam de um certo grau de dispersão.

Nóvoa (1997), pautando-se em outros estudos, também chama atenção para o perigo da inflação de tarefas diárias e da sobrecarga permanente de atividades, tornando-se fatores que contribuem para a proletarização do trabalho docente.

Dado o exposto, é interessante o seguinte questionamento: assumindo o compromisso com a transversalidade, não aumentaria ainda mais a vertigem da dispersão?

Possivelmente sim, uma vez que o professor vai precisar despender parte de seu tempo para organizar formas de ensinar, por exemplo, educação ambiental ou pluralidade cultural dentro de uma aula de Geografia, ou de História... Além disto, os conteúdos próprios da transversalidade só serão cumpridos em sua totalidade se os vários professores de uma mesma escola reunirem-se para planejar, dividir tarefas e fazer  avaliações e replanejamentos em conjunto.

Então, para ser bem cumprida, a transversalidade exige sistematização e deve implicar em maior número de reuniões ou contatos entre professores, o que pressupõe a, já abordada, delimitação da escola como local de trabalho.

Diz Perrenoud (1997, p.61) que

“todas as formas de concertação [reunião/parceria] entre professores, mesmo quando escolhidas livremente e vividas positivamente, aumentam a sensação de dispersão e de frustração na utilização do tempo. Além disso, a concertação leva o professor a sonhar e a esboçar mais projectos do que aqueles que poderão, realmente, ser concretizados”. (destaques do autor)

Assim sendo, por um lado, temos o dado de que a transversalidade pode aumentar a  dispersão e a fragmentação de atividades. Por outro lado, a dispersão é um fator que pode dificultar a concretização da transversalidade. É preciso refletir sobre: em que medida e de que forma poderia a prática da transversalidade amenizar a vertigem da dispersão?

Primeiramente, é preciso levar em consideração uma hipótese defendida pelo referido autor: “a de que a dispersão não é apenas a conseqüência inelutável das condições de exercício” da profissão docente e que, “é um fator de stress, mas também um fator de excitação, logo de prazer”.(p.66)

“É ao envolver-se em ‘montes de coisas’, ao dispor, constantemente, de muitos projectos a pôr em prática, que uma pessoa sente que vive plenamente. (...)  ... a dispersão, bem como o stress e a excitação  que a acompanham, são uma forma de escapar à rotina e ao aborrecimento.  As mesmas coisas feitas tranqüilamente, de forma ordenada, despenderiam, sem dúvida, menos energia mas seriam, ao mesmo tempo, mais banais.” (Perrenoud, 1997, p.66)

Diante disto, é possível crer que o ensino dos “temas transversais”, pelo fato de abranger temas sociais, pode ajudar a caracterizar, de uma nova forma, o processo de dispersão. Permitindo, ao professor, ampliar os horizontes da sua área de conhecimento e envolver-se com projetos variados e/ou projetos  a longo prazo, pode levá-lo a obter mais prazer no ensino e a retroalimentar o significado e o sentido que atribui ao seu trabalho. No exercício da transversalidade, o professor pode sentir satisfação por ver que seu trabalho como educador tem mais chances de estar ligado à vida como um todo.

É sabido que  educadores das várias áreas têm se preocupado, nas últimas décadas, com a formação integral do educando e não apenas com a transmissão dos conteúdos científicos. Com a entrada dos “temas transversais”, o trabalho em torno da formação integral parece estar mais sistematizado e parece apresentar-se de forma concreta, clara e organizada.

Segundo os PCNs, a educação deve estar comprometida com a cidadania, trabalhando, junto aos alunos, os princípios: dignidade da pessoa, igualdade de direitos, participação e co-responsabilidade pela vida social. Porém,

“... as Áreas convencionais, classicamente ministradas pela escola, como Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, não são suficientes para alcançar este fim.

Dizer que não são suficientes não significa absolutamente afirmar que não são necessárias. É preciso ressaltar a importância do acesso ao conhecimento socialmente acumulado pela humanidade. Porém, há outros temas diretamente relacionados com o exercício da cidadania, há questões urgentes que devem necessariamente ser tratadas, como a violência, a saúde, o uso de recursos naturais, os preconceitos, que não têm sido diretamente contemplados por essas áreas. Esses temas devem ser tratados pela escola, ocupando o mesmo lugar de importância.” (Brasil, 1997b, p.25 – destaques nossos)

É na confluência dos “temas transversais” que os professores podem chegar ao processo de redimensionamento do significado de seu trabalho e, a partir daí, promover mudanças na prática pedagógica, pois, como aponta Basso (1998), o entendimento claro do significado e do sentido do trabalho docente são fundamentais para essas mudanças.

Segundo nossa avaliação, que também foi compartilhada por Mizukami (1998), os documentos dos PCNs estão bem escritos e são de boa qualidade didática e científica trazendo boa fundamentação teórica para auxiliar o professor a repensar o  significado, a finalidade do ensino como um todo, em especial, dos “temas transversais”.

No entanto, quanto a repensar o sentido do ensino, pelo menos no que tange à Educação Sexual, reconhecemos que deixa a desejar, pois está na dependência das reflexões que devem ser feitas em grupo, especialmente com a participação de profissionais das Universidades.

Para poder definir quais temas sociais que deveriam ser selecionados como transversais, a equipe responsável pela elaboração dos PCNs estabeleceu que o tema teria que atender aos  critérios de urgência social, abrangência nacional, possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental, favorecimento da compreensão da realidade e da participação social.

A Educação Sexual pôde ser incluída, então, por atender a todos os critérios acima. O fator mais decisivo para tal foi , sem dúvida, a urgência social, o que é totalmente válido e fundamentado. Uma coisa fica clara: se não fossem os problemas que a vivência da sexualidade traz para a sociedade, ela não estaria entrando agora no currículo escolar. Ter sido incluída por este critério pode interferir no sentido, para o professor, do ensino das questões da sexualidade.

De acordo com Forquin (1993, p.9),

“... ninguém pode ensinar verdadeiramente se não ensina alguma coisa que seja verdadeira ou válida a seus próprios olhos. Esta noção de valor intrínseco da coisa ensinada, tão difícil de definir e de justificar quanto de refutar ou rejeitar, está no próprio centro daquilo que constitui a especificidade da intenção docente como projeto de comunicação formadora.” (Grifo nosso)

Não se questiona a importância e necessidade urgente de um trabalho preventivo com relação a DSTs, gravidez precoce e indesejada e demais problemas ligados à uma vivência não saudável da sexualidade. Porém

 “... a preocupação da escola em fazer Educação Sexual porque há necessidade de resolver e controlar os problemas (AIDS e gravidez), possivelmente torna o trabalho árduo, pesado, angustiante e desvirtua as energias que poderiam ser redobradas se se falasse da sexualidade de uma forma alegre e descontraída.

Embora se saiba que são as necessidades que, na prática, têm impulsionado o começar a falar sobre a sexualidade, é preciso assegurar que a força propulsora do trabalho seja o reconhecimento do direito.” (Figueiró, 1998, p.96-97)

A própria seleção do termo orientação sexual, nos PCNs, ao invés de educação, termo cujo uso defendemos, parece estar ligada muito mais a um trabalho diretivo e de “controle”, que a um trabalho formativo, conforme sugeriria o termo educação. [1]

“É preciso fazer com que os educadores sexuais entendam que a principal razão para desenvolvê-ela [a Educação Sexual] nas escolas é porque é um direito da criança e do adolescente conhecer sobre o seu corpo, sobre a sexualidade, com uma visão positiva dessas realidades e porque é necessário rever e transformar as formas de relação entre homem e mulher...”  (Simonetti, apud Figueiró, 1998, p.96)

Pensar a Educação Sexual como uma questão do direito do educando, tem a ver, então, com a mobilização da motivação do educador para este trabalho, com o sentido do mesmo.

Cremos que pode ser útil uma análise do documento de cada um dos “temas transversais”, a fim de identificar elementos que possam ser instigadores, para o professor, do sentido do ensino do tema, bem como do seu trabalho ou, ao contrário, identificar elementos que possam atuar como limitadores do encontro desse sentido.

É possível concluir, então, que um dos fatores que pode contribuir para a viabilidade dos “temas transversais” é o fortalecimento do sentido do mesmo para o professor. É necessário considerar, ainda, outros aspectos do sentido do trabalho docente, além do “valor intrínseco da coisa ensinada”. Para isto, nos apoiaremos na análise feita por Basso (1998, p.28), que afirma que o motivo que incita o professor a realizar seu trabalho

“... não é totalmente subjetivo (interesse, vocação, amor pelas crianças etc.), mas relacionado à necessidade real instigadora da ação do professor, captada por sua consciência e ligada às condições materiais ou objetivas em que a atividade se efetiva. Essas condições referem-se aos recursos físicos das escolas, aos materiais didáticos, à organização da escola em termos de planejamento, gestão e possibilidades de trocas de experiência, estudo coletivo, à duração da jornada de trabalho, ao tipo de contrato de trabalho, ao salário etc. Quando essas condições objetivas de trabalho não permitem que o professor se realize como gênero humano, aprimorando-se e desenvolvendo novas capacidades, conduzindo com autonomia suas ações, criando necessidades de outro nível e possibilitando satisfazê-las (...) este trabalho é realizado na situação de alienação”. (destaques nosso)

Assim, voltando ao ponto inicial de nossa discussão, defendemos que a  viabilidade dos “temas transversais”, como toda mudança na prática pedagógica, tem que estar comprometida com a transformação da escola enquanto local de trabalho, na busca pela delimitação do local e da jornada de trabalho, assim como das demais condições objetivas para o exercício da profissão.

Embora a transversalidade, teoricamente falando, possa ter efeitos positivos na questão da dispersão, conforme analisado, creio que estamos muito mais diante da possibilidade de ela vir a acentuar os efeitos negativos da dispersão. É preciso redobrar os cuidados, pois o perigo é real, enquanto não se conseguir consolidar a profissão docente.

Autonomia e construção do saber

Para iniciar o desenvolvimento desta temática, é interessante o parecer de Machado (1998, p.95), emitido a respeito da possibilidade, ou não, da materialização da nova LDB.

“As diretrizes e bases da educação não têm outra maneira de existir, de materializar-se, senão como parte integral da complexa realidade quotidiana da escola. Por essa razão, ao invés de discutir em que medida a escola se ajustará ao texto legal, procuro destacar que o ordenamento interno das escolas, na busca da construção da cidadania em tempos de globalização, dependerá não só das virtudes advindas do texto legal ou será impedido pelos seus vícios, mas da reconstrução de relações que entre si estabelecem professores, alunos e conhecimento.” (destaques nossos)

Acreditamos que essa visão sobre as condições para a materialização da nova Lei aplica-se, também, para a materialização dos PCNs e, em especial, dos “temas transversais”, aqui tratados.

A questão de reconstruir relações entre professores, já foi abordada, na medida em que falamos sobre a necessidade de realizar mais debates, reflexões, estudo em grupo, de poder dispor de mais tempo juntos, na mesma escola, para assegurar uma atuação interdisciplinar.

Quanto a reconstruir a relação dos professores com os alunos e com o conhecimento, é um processo que requer uma nova postura do professor frente ao conhecimento sistematizado e proposto por diretrizes curriculares oficiais.

O professor precisa apropriar-se do saber de forma autônoma e crítica, para que os alunos também possam aprender com eles a desenvolver semelhante atitude diante do conhecimento sistematizado. (Mazzeu, 1998)

Na medida em que o professor vai transmitir o conhecimento científico, sistematizado, acaba por construir um saber escolar, ou seja, por produzir um novo conhecimento, ao procurar a melhor forma de fazer com que o aluno compreenda e o assimile. Embora hajam normas e diretrizes curriculares oficiais, no espaço de sua sala de aula, o professor é o profissional que controla e executa o seu trabalho, o que confere uma característica singular à sua profissão.

Em sua atividade, o professor produz saberes e práticas que, infelizmente, não são devidamente considerados, pois apenas conhecimento científico tem status de conhecimento. Aliás, nem o próprio professor se dá conta de que produz saberes. O professor, bem como os pesquisadores, precisam estar atentos para o saber presente no espaço escolar, na prática de sala aula, considerando a vivência e o vivido.

Vários são os pesquisadores que têm voltado sua atenção para esta questão, considerando o professor como alguém que constrói saber em seu trabalho cotidiano e cujo saber precisa ser aproveitado para a consolidação da profissão docente. Entre eles, citam-se: Caldeira, (1995), Dias-da-Silva (1998), Nóvoa (1997) e Penin (1996).

Esse saber necessita de ser retroalimentado continuamente, conforme Caldeira (1995, p.7)

:

“O conteúdo do saber cotidiano do professor pode diminuir quando se torna supérfluo, ou pode aumentar, mediante a apropriação de novos saberes. Nesse último caso, duas são as fontes: as novas experiências sociais e pessoais e os conhecimentos produzidos pela ciência, pela filosofia e pela arte”.

Quando se trata dos “temas transversais”, o conhecimento sistematizado que eles envolvem é, em grande parte, novo para a maioria dos professores. No documento do PCN que traz a apresentação dos “temas transversais”, o Ministério  de Educação e Desporto reconhece esse dado e afirma que:

“As escolas de formação inicial não incluem matérias voltadas para a formação política nem para o tratamento de questões sociais. Ao contrário, de acordo com as tendências predominantes em cada época essa formação voltou-se para a concepção de neutralidade do conhecimento e do trabalho educativo”. (Brasil, 1997b, p.52)

Por outro lado, o Ministério propõe um desafio para que os professores não esperem estar “prontos” ou “formados” (destaques do autor) para começar a aplicar a transversalidade.

É uma proposta interessante, desde que se considere que trabalhar os temas com os alunos não significa apenas tentar aplicar o conteúdo apresentado em cada documento, mas que se proceda a um exercício de estudo, aplicação e reflexão crítica, em conjunto com os demais professores, em duas concomitantes vertentes: a do conteúdo sistematizado inerente ao “tema transversal” e a da experiência, da prática cotidiana, da construção do saber advindos dos esforços de aplicação dos conteúdos, pelo professor.

A idéia de pesquisa-ação da qual fala Giovanni (1998) e Costa (1995), entre outros, vem reforçar essa idéia.

“A pesquisa-ação tem se apresentado como um movimento que tem contribuído para que os docentes se voltem para o estudo de sua própria atividade e, interpretando os fenômenos de sua prática desde o interior do mundo escolar, se transformem, eles próprios em alimentadores de sua profissão. É uma alternativa para o fortalecimento da profissão e que pode ser entendida como estratégia para resistir à perda do controle.” (Ozga e Lawn, apud Costa, 1995, p.151).

Estudar sua própria prática pedagógica levará ao fortalecimento do saber que é construído por ele nessa prática.

Na mesma linha de raciocínio, nos deparamos com a preocupação, tão bem explicitada por Schön (1997), em formar professores como profissionais reflexivos, tanto na formação inicial, quanto na continuada. E ser reflexivo, pensando a própria prática pedagógica, implica em tentar entendê-la no contexto educacional e político no qual se insere.

Assim, é preciso que o professor tenha consciência do discurso neoliberal que é a base de nossa política educacional brasileira, tal qual  é apontado por vários estudiosos, entre eles, Bueno (1996), Marrach (1996) e Gentili (1995).

“Para a educação, o discurso neoliberal parece propor um tecnicismo reformado. Os problemas sociais, econômicos, políticos e culturais da educação se convertem em problemas administrativos, técnicos, de reengenharia. A escola ideal deve ter uma gestão eficiente para competir no mercado. O aluno se transforma em consumidor do ensino, e o professor, em funcionário treinado e competente para preparar seus alunos para o mercado de trabalho e para fazer pesquisas práticas e utilitárias a curto prazo.” (Marrach, 1996, p.54-55)

Desta forma, é difícil conseguir êxito nos esforços para desenvolver, no educando, a cidadania, como previsto nos PCNs, pois no neoliberalismo, um dos objetivos centrais é a preparação para o trabalho, sendo a aquisição do conhecimento a base para a competitividade no mercado de trabalho.

O professor precisa tomar consciência, também, do fato de que, conforme aponta Bueno (1996), entre outros, as políticas brasileiras atuais, para a educação básica, e aqui se encaixam os PCNs, têm como matriz o Plano Decenal de Educação para Todos que, por sua vez, está inserido em movimentos reformistas internacionais, que têm ligação com o Banco Mundial.

Com o movimento reformista, o Estado controla a formação e o trabalho docente. As formas de regulação social advindas das reformas são testes de rendimento escolar e avaliação da qualidade da escola. Os professores precisam lutar unidos para obterem o controle público e democrático sobre a escola e a formação docente e a saída é a construção de comunidades profissionais. (Davini, 1997).

Esta saída tem a ver com as alternativas pontuadas neste texto, para a viabilidade dos “temas transversais”, tais como: debate e reflexões em grupo, crítica ao conhecimento sistematizado e construção do saber cotidiano do professor.

Apesar de sugerir o controle público e democrático sobre a escola, Davini (1997, p.149) defende a idéia de centralização das diretrizes da Educação, o que acreditamos ser procedente. Segundo a autora,

“a análise das estratégias de reforma não significa censurar per se as linhas de centralização político-administrativa ou a normatização de saberes curriculares.

É certo que a descentralização das decisões facilita e promove mais participação de comunidades locais, dos professores e diretores de escolas. Entretanto, há poucos indícios de que a descentralização possa melhorar a educação”.

Finalizando, pode-se dizer que a viabilização dos “temas transversais” é um processo difícil, longo, porém viável, que requer uma construção em coletividade. Os resultados de sua aplicação podem ser bastante promissores, por se tratarem de temas que, ao serem desenvolvidos junto aos alunos os alunos, podem levar os professores a “se trabalharem”, ou seja, a se aprimorarem  como cidadãos. Em especial os temas de pluralidade cultural  e  orientação sexual são muito úteis para ajudar professores e alunos a entenderem o processo de construção histórico-social dos valores da sociedade, sejam eles culturais, morais e religiosos, entre outros, para poderem participar do processo de transformação social.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Michèle Sato

As paixões humanas

Ao abrirmos os jornais, ao ouvir notícias em TV ou rádios, surpreendemo-nos com as inúmeras informações criminosas que circulam pela humanidade. Neste momento, parece que esquecemos da emoção, deixamos de lado a poesia, o coleóptero e o Cosmus florido (BRUMA, 2000), fechando os corações para os ruídos, e vacinamo-nos no dia-a-dia, para criar mecanismos de defesa e evitar o sofrimento, ou simplesmente porque estamos tão habituad@s com a violência do mundo, que aquela notícia ruim acaba se tornando "mais uma" entre tantas outras. E alhei@s à tudo, seguimos cursivamente, deixando adormecido o lado poeta que nos confere a beleza da vida...

Não temos a pretensão de reverter este quadro neste simples texto de algumas páginas. Mas se o espaço e o tempo permitir, gostaríamos de abrir brechas para um pequeno diálogo sobre os caminhos da humanidade. Assim como estes fatos ruins noticiados quotidianamente, milhões de eventos acontecessem pelo mundo afora. Há encontros, todavia, que marcam e podem até determinar o curso da história. Talvez não a história da humanidade como um todo, mas a história de nossas vidas... E assim, acreditamos que quando moldando-nos à uma nova proposta, engajamos em mudanças globais, pois quando mudamos um pedaço do mundo, mudamos, também, o mundo.

Propor uma transformação nas manchetes, ou tentar mudar o mundo sem mudar a nós mesmos, parece perder a significação. Durante a II Guerra Mundial, um dos principais jornais da Inglaterra - "The London Times", ousou a primeira página totalmente em branco, como protesto às ações bélicas de Churchil. Quiçá algum dia possamos ver uma página em branco na Folha de São Paulo, um branco pela paz, um manifesto contra o massacre testemunhado diariamente pela Nação Brasileira. Ousar uma mudança significa conhecermo-nos primeiro. Resgatando o pensar Socratiano, pensamos que o renascer na consciência de si mesmo, que além de restaurar dúvidas, atinge campos pessoais da moral e da conduta, devem servir de alicerces às instituições políticas.

Se é verdade que nos circunscrevemos na linha da vida e da morte de um círculo dinâmico, não há como não comprometer com esta identidade e existência humana, posta fora de nós em mundo, que por suas injunções com a natureza e cultura, implicam em questões de responsabilidade individual e coletiva (PASSOS & SATO, no prelo). Este é, sem dúvida, o maior desafio da Educação Ambiental (EA).

Assim, refletir nossa condição pessoal nos obriga a pensar na nossa relação com @ outr@. É neste refletir que devemos perceber que nossa solidariedade, moral e paixões também determinam a qualidade do nosso pensar, inseridos na reflexão da limitação, mas ao mesmo tempo da potencialidade, da contribuição individual que tod@s são capazes de oferecer à construção do coletivo. Temos lido muitos trabalhos em EA, e infelizmente algumas pessoas utilizam o romantismo como sinônimo de ingenuidade. Não raro, encontramos textos que atribuem o valor "romântico" da limitação da EA em suas esferas meramente ecológicas. Tal reducionismo nos parece ser inadequado, mas o romantismo confere uma beleza inimaginável ao nosso pensamento crítico. No campo da arte, é possível verificar a criticidade em obras como Guernica, de Pablo Picasso, e de todo movimento cubista que marcou uma era de revoluções, não somente na Espanha, mas nas esferas internacionais. A modernidade pode ter conferido espaços à intelectualidade, ao cientificismo exagerado e ao poder absoluto da produção dos conhecimentos. Mas certamente a Pós-Modernidade representa esta ruptura, abrindo os horizontes para caminharmos em espaços mais amplos, onde a racionalidade pode ser temperada com a emoção. Ou como já dizia GRANGER (1994), escarnecer a ciência externalista e enaltecer a racionalidade interna. Ultrapassar as barreiras do "landscape", e mergulharmos no nosso "inscape" (SATO, 1997). E sem medo de ser piegas (FREIRE & SHOR, 1986), é confortante poder falar sobre a solidariedade e a ternura numa era marcada pelas desigualdades sociais. E seguimos trilhamos o caminho, apostando na utopia como marco de nossas transformações.

Inserir a discussão da Educação Ambiental (EA) neste contexto não é uma tarefa simples. Pensamos ser desafiador porque sua complexidade nos apontam diversos caminhos, e lembrando-nos daquela famosa canção latino americana, não há caminhos a ser seguidos, os caminhos são construídos durante nosso caminhar. Esta situação de desconforto pode ser agravada quando inserimos sua interlocução com a Agenda 21 e a Carta da Terra, dois movimentos internacionais que, na nossa compreensão, jamais se esgotariam num simples texto. Todavia, arriscaremos a introduzir uma abordagem menos densa, diluindo os capítulos e os princípios em forma incessante de sensibilidade, na busca de uma visão que aceite a diversidade, seja ela biológica ou cultural, como a maior riqueza que confere a beleza da própria Terra. Acreditamos na felicidade, pois o ser humano é livre para abrir suas brechas e entregar-se às paixões.

Vislumbramos, assim, oferecer uma perspectiva menos memorizativa, mas mais criativa na elaboração de políticas internacionais que assegurem a EA no cotidiano, no nosso "pensar e agir globalmente", uma vez superada a ruptura espacial e temporal. Inserimo-nos nas dobras da vida, que nos oferecem amplitudes para sermos mais atrevid@s, de caminhar na simplicidade, sem perder a complexidade. Debater a EA no Brasil é, portanto, inseri-la nos patamares internacionais, dentro dos grandes movimentos hoje existentes. Neste cenário, parece ser inevitável remeter esta discussão aos dois grandes movimentos mundiais: A Carta da Terra e a Agenda 21.

A Agenda 21

Palco de controvérsias e num momento de "desfiles de autoridades", a Eco-92 trouxe seu momento histórico, ao abrir para o mundo a possibilidade de erradicar a miséria com a incorporação da preocupação ambiental. Todavia, nossos satélites, que oferecem a dimensão de uma Terra azul, com porções de mares e nuvens, negligenciam as atividades humanas que insistem em modificar sua cor. As mudanças globais estão intensas e o risco de uma explosão nuclear, além de outras realidades desconhecidas e temidas, ameaçam cada vez mais esta esfera que mantém a vida como própria essência de existência. Esta informação sobre a natureza e a extensão do que muit@s chamaram de "conquistas" da ciência, parece realmente ser, na proporção das aptidões de cada cultura e cada ser, o interesse de tod@s (GRANGER, 1994).

(Re)Iniciamos, assim, a discussão de um nova ciência, talvez uma ciência no plural - ciências, que possibilitem a integração dos sistemas sociais com os sistemas biogeofísicos. Ciências conscientes (MORIN, 1996), que traduzam o sentido da emoção nos jogos políticos onde se travam os dissonantes acordes da cultura de um lado, e a natureza de outro.
Assim, a Agenda 21 nasce de um debate importante no processo de compreensão do futuro da humanidade e do planeta, além de proporcionar instrumentação para os grandes desafios das nações. A ênfase acentuada é na instrumentação intelectual, nos esforços dos governantes e nos segmentos de toda a sociedade para uma melhor compreensão dos fluxo globais (SATO & SANTOS, 1999).

Todavia, há que se considerar a ideologia dominante, por trás de um discurso homegenizador na nova ordem mundial - o desenvolvimento sustentável. A criação deste adjetivo ao desenvolvimento não seria fruto do medo do efeito "bumerangue" (SAUVÉ, 1996), dos países chamados "ricos", com medo que a miséria humana lançada no, geograficamente imposto, hemisfério sul, retornasse ao norte? Não haveria aí, uma visão sombria de que a necessidade de "preservação" - e não de conservação, asseguraria uma vida mais feliz? Talvez devêssemos perguntar a quem beneficiaríamos com esta preservação a todo custo. Poderíamos realmente equacionar o grau de liberdade e felicidade de um@ american@ com um@ maçambican@, por exemplo? Parece-nos, que o processo da globalização trouxe a sonhada unificação pela fome e pelos desastres ecológicos, ao invés de alcançarmos as desejáveis condições de vida. "A co-produção global de um colapso ambiental pressupõe uma co-responsabilidade transnacional solidária. É difícil, portanto, enveredar por esta ou aquela linha de abordagem da educação ambiental sem os riscos da contaminação de velados interesses e ideologias fragmentárias do pensamento liberal" (MATA, 2000).

Há que se considerar, entretanto, que a Agenda 21 traz a sua valiosa colaboração para uma interlocução mundial, e que através das ações e reflexões dos Governos e da Sociedade, busquem a necessidade de mudanças para os cuidados com a Terra. Didaticamente dividida em 40 capítulos, a EA parece ser o elo de ligação entre todos eles, aparecendo como bandeira de luta e patamares de esperanças em todo o texto da Agenda 21.

Com 27 princípios e 4 seções, a palavra "educação" é a 5ª mais citada em todo o documento. Suas propostas e estratégias buscam uma aliança global, num exercício constante de avanços e recuos, de movimentos coloridos que almejam um caleidoscópio junto ao azul do mundo. Infelizmente, seu conteúdo é imenso e impossibilita que tod@s conheçam o documento em sua íntegra. Tentando corroborar com a idéia e a importância de sua divulgação, SATO & SANTOS (1999) tentaram oferecer sua sinopse, ilustrando as idéias centrais e possibilitando a compreensão dos princípios gerais da Agenda 21. Uma idéia que pode ser compreendida como limiar da limitação, mas um esforço de possibilitar mais visibilidade ao documento, como um referencial em nossas ações cotidianas.

A Carta da Terra

Similarmente, a Carta da Terra também oferece este compromisso. Todavia, resgata as mudanças individuais como prioridade para a mudança global (GORBATCHEV, 1999). Quando a Organizações da Nações Unidas (ONU) foi criada, em 1945, havia a preocupação com a paz, com os direitos humanos e um desenvolvimento social mais eqüitativo. Os rumos tomados podem mostrar contradições, mas a concepção da Carta da Terra (CT), ali implícita, passou por um longo período de gestação, dando seus primeiros sinais de vida durante a Eco-92, juntamente com a construção da Agenda 21. ROCKEFELLER (2000) nos lembra que a especial ênfase da CT reside nos desafios ambientais, mas o movimento reconhece a visão ética da paz e dos direitos humanos como partes indivisíveis para o desenvolvimento da humanidade.

A Conferência Internacional da Carta da Terra realizou-se em Cuiabá, em 1998. A Carta produzida trazia valores espirituais fortes, com negligência ao lado científico da produção dos conhecimentos. Se a Modernidade falhou nos seus excessos científicos, talvez tenhamos errado ao fazer o movimento inverso. Todavia, a Carta é considerada como um "rascunho (draft)", exatamente para que não se perca os movimentos de construção/destruição da Terra. E nestes movimentos, novas versões foram elaboradas. Particularmente para a América latina, os avanços foram significativos. Incluímos itens importantes à nossa história, como a criação de um fundo internacional para o combate à fome e à miséria, a taxação do capital internacional, a taxação do capital das indústrias bélicas, a efetivação adequada das políticas de transferência de tecnologia e a renegociação da dívida externa, além do respeito à todas as formas de vida (MALDONADO, 2000). Nossas ações, neste sentido, são importantes para obtermos a aprovação da ONU, e conferir a chancela em 2002 como uma Carta da Terra.

Assim como na Agenda 21, a EA também aparece implícita nos princípios gerais da CT, enfatizando a participação de pessoas de todas as raças, credos, culturas e conhecimentos. A articulação central ancora-se no sentido ético das ações humanas para a manutenção da biosfera, ampliando os espaços para as ciências (em especial à Ecologia), e à Filosofia, além de outras expressões como as culturas, religiões ou movimentos sociais. Não é uma proposta generalista, uma vez que identifica a importância da diversidade, da construção individual que desenha os campos ontológicos coletivos. É, sobremaneira, uma tentativa de resgatar a manutenção da biosfera como palavra de ordem no nosso cotidiano.

Ela possui 16 princípios gerais orientados pelo respeito e cuidados com as comunidades de vida; da integridade ecológica; da justiça social e econômica; e da democracia pela paz e não violência. Das diversas experiências realizadas pelo mundo, e a EA é sublinhada como uma alavanca nos processos de sensibilização e internalização da CT. Seguramente, a construção da CT é um constante exercício de diálogo entre tod@s aquel@s que possuem esperanças para resgatar o valor intrínseco da Terra.

A liberdade na Educação Ambiental

Talvez seja neste "diálogo" que esteja a importância da EA. Um trabalho coletivo, com envolvimento de todos os setores da sociedade não representa nenhuma facilidade. Para FOUCAULT (1982), as relações entre grupos ou indivíduos traz o mecanismo de poder, não na mera competitividade ou na defesa dos territórios, mas na presença de um conjunto de ações que induzem às outras ações. A era da "globalização" exige novas formas de ultrapassagem para a liberdade do pensamento. A libertação, todavia, caracteriza-se pela superação das fronteiras do pensamento, mesmo que sempre haja diferentes opiniões.

Sem a pretensão de oferecer uma explicação ecológica aos fenômenos interdisciplinares, mas considerando que a realidade antropossocial é multidimensional e sempre possui uma dimensão social e biológica (MORIN, 1996), gostaríamos de fazer algumas reflexões "ecofilosóficas" (SATO, 1997).

Nos estudos dos ecossistemas, os vegetais constituem-se, na maioria das vezes, o essencial da biomassa dos seres vivos e imprimem à paisagem seu aspecto característico. "A passagem de uma biocenose à outra pode fazer-se mais ou menos violentamente. Em todos os casos, existe uma zona de transição (ecótono), que pode ser muito extensa ou somente alguns metros. Nelas, a biodiversidade é mais rica e mais abundante que nas biocenoses adjacentes, cujas espécies se misturam oferecendo um ingrediente mais rico sob o ponto de vista ecológico" (ODUM, 1977). Esse efeito é conhecido pelo nome de "efeito de borda". Entretanto, esse efeito apresenta desarmonia, em função dos processos de reciclagem de nutrientes, dos gastos de energia para a manutenção das relações tróficas, das adaptações dos seres vivos e das competições das espécies, entre outros fatores.

Os recentes estudos têm demonstrado que a suposição do desequilíbrio, ao invés do equilíbrio, tem maior valor analítico-ecológico. Similarmente, PRIGOGINE & STENGERS (1986 apud REIGOTA, 1996) descobriram que a "irreversibilidade dos sistemas físicos em desequilíbrio tem um papel construtivo na natureza, pois lhe permite a reorganização e a auto-organização espontânea. Portanto, a irreversibilidade e a instabilidade são fontes criadoras de novas formas de organização". Assim, a natureza não é passiva nem simplificada, ela é complexa e múltipla.

Segundo esses autores, embora o ecótono seja uma zona conflitante, com desarmonias, é onde a biodiversidade é mais rica e tem alto potencial ecológico, pois contém, em um mesmo espaço, elementos de um ecossistema misturado com o outro. Ao buscarmos o significado da palavra "ecótono" nos dicionários filosóficos gregos, vamos encontrar o seguinte significado: prefixo "oikos", de casa e o sufixo "tónos", que significa tensão (PETERS, 1974). Em outras palavras, o ecótono é "a casa da tensão". Os estóicos explicavam a tensão em vários níveis, a tensão no pneuma é o ar que respiramos, centro vital da nossa capacidade de conhecer, e num estágio superior, é a tensão que se manifesta na capacidade de crescimento. Esse "crescer" parece estar relacionado, tanto do ponto de vista biológico, como sob a perspectiva do crescimento científico.

Num estudo sobre a aproximação do pensamento filosófico de Heidegger e Foucault, FIGUEIREDO (1995) considera que nossa relação com a verdade, que nos permite reconhecermos como sujeitos dos acontecimentos, exige também uma relação no campo do poder, onde somos sujeitos capazes de agir sobre @s outr@s. Nessa dimensão, ele propõe a simbologia de uma "casa", onde é necessário assumir a existência da ética.

A "casa da tensão", onde os atores e as atrizes sociais tentam uma ação interdisciplinar, pode ser explicada como um estágio de desenvolvimento, com rupturas da homeostase, onde as multiplicidades do poder entram em choque, mas que o próprio sistema vai tentar constituir uma unidade superior de conhecimento, porque vai acumular os diversos saberes. E, é claro, porque os conhecimentos estão sob a conduta ética e crítica dos grupos envolvidos, numa relação de reciprocidade que permite que cada um possa edificar a morada.

A atitude crítica do elenco, durante o desenvolvimento dos trabalhos, não pressupõe a existência de um sujeito plenamente consciente de si. "Ela não é um ordem de um juízo que sobrevoa a realidade histórica do alto de uma posição ideal de verdade, mas ela mostra claramente de que longe de transcender o presente, se inscreve nas dobras dos jogos de poder" (FOUCAULT, 1982).

Infelizmente, a EA tem sido considerada como uma ilha natural dentro de um continente cultural. No trabalho coletivo, é bom ter me mente de que deveremos ultrapassar a racionalidade dividida, buscando construir uma ponte que possa unificar a ilha ao continente, mesmo com rupturas, inseguranças e resistências. Certamente, haverá jogos de poder, mas fundamentalmente, devemos resgatar o respeito à postura ética que permitirá a força do trabalho. É nesta ousadia de tentar um caminho dialógico no mosaico de saberes - na maioria das vezes nem expressa, mas profundamente internalizada - que os conhecimentos adquiridos possibilitarão uma nova dimensão da EA.

Acreditamos, assim, que a EA possibilite o ato de liberdade, inserido na derivação da estrutura ontoantropológica e implicando o compromisso com a existência e o percorrido (PASSOS & SATO, no prelo). É na liberdade, pois, que plasmamos o rosto de quem o segue: seja para perda de si mesmo, por moldar-se às estruturas homogenizadoras na alienação, seja o de humanizar-se, pelo risco de protagonizar um caminho para si e para a humanidade. Talvez assim, sejamos capazes de despertar nosso lado poeta, ousando uma melodia com diversas notas musicais, que a cada regente diferente, será capaz de nos libertar para acreditar na utopia.

BIBLIOGRAFIA

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO PARA GESTÃO
 
         A Educação Ambiental para gestão caracteriza-se por adotar a gestão ambiental como princípio educativo do currículo e por centrar-se na idéia da participação dos indivíduos na gestão dos seus respectivos lugares: seja a escola, a rua, o bairro, a cidade, enfim, o lugar das relações que mantém no seu cotidiano. Entendemos que o papel principal da educação ambiental é contribuir para que as pessoas adotem uma nova postura com relação ao seu lugar. Para tanto, a remoção de três obstáculos fundamentais se faz necessário. O primeiro obstáculo está relacionado com uma postura histórica de descrença absoluta com relação a possibilidade de ação individual ou coletiva sobre o lugar. Neste aspecto, o comportamento usual é o de conduzir para longe, para os poderes públicos, de uma certa forma abstratos, porque inacessíveis, a responsabilidade pelo destino do seu lugar. Estudos de Sommer (apud Rubba,1991) confirmam que o padrão de relação do homem com o seu lugar depende menos do conhecimento dos problemas ambientais do que da sensação de distância da possibilidade de ação individual e coletiva sobre este lugar.
         O segundo obstáculo refere-se a força do hábito imposta pela rotina, pelos seus tempos cíclicos e repetitivos que turvam a capacidade de percepção e leitura do ambiente. A esse respeito, estudos de Ferrara (1996) demonstram que a percepção ambiental é mediada por signos que traduzem usos, hábitos, crenças e valores, não se explicitando dentro da lógica verbal. Desenvolver o exercício de percepção ambiental, portanto, significa penetrar na linguagem do lugar à partir da história pessoal ou coletiva dos indivíduos.
         O terceiro obstáculo liga-se ao fato de que a idéia naturalista cada vez mais adquire centralidade em discursos que se produzem e circulam em inúmeras instituições e, sobretudo, em órgãos de comunicação de massa. Idéia segundo a qual a natureza é vista como harmônica, autônoma com relação à existência humana, ao acaso e ao artifício, adquirindo, em decorrência uma eminente função de ordem moral - a idéia de primitividade, de autenticidade, de puro precedendo a degradação (Rosset 1989).
          A soma dos obstáculos ambientais apontados exige o desenvolvimento de dois diferentes níveis de ação: o estranhamento e o (re)conhecimento do lugar. Esse duplo movimento deve se dar mediante situações que conduzam os indivíduos a surpreender-se perante a seu lugar e perante a si próprios, tranformando a ambos em espaços potenciais de renovação. Defendemos a tese de que a busca de identidades culturais e sociais acaba suscitando práticas e políticas de gestão e reabilitação dos patrimônios, entendendo-os aqui, como a própria vida social, as práticas locais, os conhecimentos dos indivíduos, que, cada vez mais, parecem constituir objeto de conservação e transformação.
         O campo da Educação Ambiental para gestão é precisamente um desses domínios particulares de enfrentamento desses três obstáculos ambientais na medida em que  desloca o indivíduo da condição de telespectador ou simples usuário do seu lugar para o terreno das escolhas, tomada de decisões, ação reflexiva e deliberada sobre o lugar. O percurso pedagógico para este tipo de "ultrapassagem" deve ser o exercício de percepção ambiental reflexivo acompanhado do enfrentamento consequente das questões que emergem deste exercício primeiro (Ferrara, 1996). Deve se traduzir na capacidade de integrar os resultados do processo de reflexão, a imaginação e a vontade num processo de intervenção deliberada sobre o lugar.

O CURRÍCULO COMO LUGAR DA PRODUÇÃO DE SUBJETIVIDADES
         A base de todo o processo de formação de um tipo de subjetividade atuante é o currículo que adota a gestão ambiental como princípio educativo. No plano pedagógico, professores e alunos, em conjunto, definem projetos de intervenção e transformação da realidade, a partir de problemas por eles identificados no seu ambiente mais próximo. Esses problemas particulares são estudados buscando entender sua origem, suas conexões e a diversidade de experiências pessoais a eles relacionados. Em torno deles interagem professores, alunos, pais de alunos, moradores - nos seus respectivos papéis e níveis.   Na medida em que os indivíduos organizam-se individualmente e em grupo, selecionando as possíveis soluções e identificando os interlocutores, cria-se uma cultura de participação política, uma cultura ambiental. A própria escola, como unidade social, firma-se como primeira instância de organização coletiva de sua população específica e da articulação com outras populações,  com as diversas instâncias do poder público responsáveis pela execução de políticas públicas para a área. Assumir o projeto de intervenção como elemento motor do processo de aprendizagem significa a possibilidade de exercitar a cidadania no dia a dia; compreender os fenômenos nas suas múltiplas dimensões, no seu movimento histórico; abrir espaço para a oralidade e para a memória que se encontram presentes nas múltiplas faces do cotidiano e reconhecer que tudo isso representa um produto do fazer coletivo.
 
RELATO DA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO PARA GESTÃO
O AMBIENTE DA PESQUISA
         A experiência que será aqui descrita insere-se no contexto de uma linha de ação do Projeto Memorial Pirajá elaborado pelo Centro de Educação Ambiental São Bartolomeu, integrando o Centro de Estudos Afro-Orientais da Universidade Federal da Bahia. Pretende-se, com o conjunto da proposta, a recuperação, pela comunidade, do Parque São Bartolomeu, importante sítio natural, histórico e sagrado da cidade de Salvador que se encontra esquecido e em processo crescente de degradação no âmbito fisico como também e, sobretudo, da sua imagem, em decorrência da forte projeção negativa contra a identidade e ligação que o Parque guarda com a religião afro-brasileira. O Parque situa-se no subúrbio de Salvador, onde vivem 400.000 habitantes, dentre os quais 90% são negros ou mestiços e onde se atingem os maiores índices de subnutrição, mortalidade infantil e doenças ligadas ao saneamento ambiental (Gazzinelli, M, 1993). As escolas municipais aí situadas possuem problemas básicos de infra-estrutura e condições materiais precárias para o trabalho pedagógico (falta papel para cópias, lápis, livros, máquina de extencil, papel metro); defrontam-se, freqüentemente, com problemas de violência no bairro. Há ainda os fatores pedagógicos que expressam-se através da falta de motivação docente e discente, dificuldade de expressão escrita e de relação interpessoal.
         Frente a esse cenário e à conseqüente necessidade de intervenção junto a professores e alunos, na tentativa de lhes favorecer a construção e apropriação progressiva de novas atitudes perante a si próprios, aos outros, à escola, ao bairro, ao Parque, ao meio, enfim, foi proposto um projeto de Educação Ambiental para Gestão que teve início em 1994 com 6 escolas municipais e é hoje realizado com 10 escolas para 1282 alunos de 3.a e 4.a séries. No desenvolvimento desse projeto, o Parque afigura-se menos como existência concreta e mais como referência didática excepcional para a reconstrução da idéia do lugar,da natureza, da história e da diversidade humana - racial, cultural, social e religiosa.

SURPREENDENDO-SE PERANTE O LUGAR
         Durante o ano de 1994, os alunos realizaram um exercício de percepção ambiental nos bairros onde residem e se situam suas escolas, como primeiro passo para a elaboração dos projetos que seriam desenvolvidos. Mapearam a situação ambiental da escola e vizinhança, os esgotos a céu aberto, buracos na rua, pontos de lixo em terrenos baldios e um ponto de lixo ao lado de uma das escolas. A Figura 1 mostra a situação ambiental da rua do Curralinho, bairro de Ilha Amarela, segundo o mapa elaborado por um aluno da 3.a série. Como parte do exercício de percepção ambiental, os alunos fizeram desenhos, relatos do dia a dia, o que mais gostavam de realizar, o que menos gostavam, motivos de tristeza e contentamento, como encaravam a saúde e doença, o que a saúde tem a ver com os modos de morar, já que o Subúrbio é apontado como o lugar onde se encontram os maiores índices de doenças ligadas ao saneamento ambiental. A Figura 2 mostra a representação surpreendente de saúde e doença de um que deixa transparecer a diversidade de experiências pessoais de cada um com relação à saúde e doença. Já os adolescentes desempenharam o papel de entrevistadores em grupos focais organizados com grupos de mães, de jovens e terreiros de candomblé, estruturados com o fim de compreender as percepções dos moradores sobre os seus principais problemas, as doenças, práticas locais, formas de tratar, suas causas e relatos de experiências de terem estado doentes.
         Todos esses dados foram confrontados com as informações obtidas por fontes oficiais, de modo a nortear uma proposta de educação em saúde. Essa intenção se articulava com a finalidade maior do projeto na medida em que, em um primeiro nível, interessavam-nos as percepções dos moradores e escolares; e, em segundo nível, interessava-nos influenciar as percepções dos moradores e escolares no sentido de levá-los a instituir ações transformadoras nestes lugares.
         A principal consequência desse trabalho de participação comunitária na elaboração de uma proposta em saúde foi a formulação do projeto (Co)operação lixo por parte dos professores e alunos de uma das escolas. O projeto (Co)operação lixo, assim designado por um aluno, por aliar a necessidade de uma operação no seu sentido estrito e de cooperação, define como problemas o lixo ao lado da escola e a falta de higiene na própria escola. É nesse sentido que a escola se torna referência e presença ativa no bairro com relação ao problema do lixo, o que atesta, de forma inequívoca, o fato de que elaborar informação sobre o cotidiano pode ser determinante no processo decisório dos indivíduos, favorecendo-lhes a escolha de alternativas consequentes voltadas para o enfrentamento e reversão do quadro por eles próprios identificado.
         Paralelamente, durante o ano de 1995, outros três projetos de intervenção são criados por alunos e professores. Fruto de toda essa "trilha" pedagógica já descrita, surge o Projeto Recreativo, a partir do desejo dos alunos de (re)conquistarem o recreio e equacionarem espaços para brincar dentro da escola, onde há áreas livres que não são utilizadas para a recreação dos alunos, conforme texto: "nós queremos um parque na nossa escola, porque não temos praça e parque na comunidade. Também não saímos para outros lugares. Na nossa escola não tem recreio e ficamos na sala. Quando saímos ficamos em espaço pequeno para muitos alunos. Por isso queremos um parque. Temos uma área grande e murada na nossa escola. Dá para um parque e um campo de bola. Nosso sonho é termos uma escola com brinquedos como as escolas particulares. E aprender com mais alegria!". A Figura 3 representa o que distingue, na concepção dos alunos, uma escola com recreio de uma escola sem recreio.
         O Projeto Espaço Verde  nasce a partir da observação da escola: "como ela é feia, sem vida, com muita terra e mato". O texto poético que se segue sintetiza o trabalho de percepção ambiental desenvolvido na escola Cidade de Itabuna e vizinhanças que resultou na proposta de implantação das áreas verdes.

             " Eu ouví uma zuada de ônibus
        Eu ví um bucado de papel no chão
                           Eu sentí o cheiro de mato
             Eu ouví os meninos gritarem
                 Eu ví um pé de malva
                                        Eu ví uma menina de sapato furado
      Eu vi muito lixo
                                Eu sentí o calor e a luz do sol....
                         Eu ví a folha de coqueiro balançando..
                        Eu senti um cheiro de jambo
                        Eu vi vidro e plástico no chão
                   Eu vi lata enferrujada, telha no chão
                     Eu sentí o gosto de pastilha de hortelã
          Eu quero um escola organizada
   Eu quero uma escola bonita
      Uma horta com muitos pés e um jardim."
 
        Para o Projeto Biblioteca Comunitária, o grande desafio é montar uma biblioteca comunitária como resultado de um trabalho de (re) significação do autor, do leitor, do espaço de leitura existente na sala de aula e, sobretudo, do livro. Neste ponto, interessante expor a metáfora utilizada por uma aluno para nomear o livro resgatando imagens que pertencem ao seu mundo vivido: "o livro é como uma metralhadora, pois nos dá poder ".
         Todos esses projetos de intervenção por basear em exercícios de percepção, geração de informação e gestão do lugar, implicam no desenvolvimento de experiências e conteúdos voltados para o lugar, processo que será descrito a seguir.

O LUGAR NO CENTRO DA SALA
         No âmbito das implicações pedagógicas dos projetos de intervenção, podemos considerar a criação, na escola, de uma esfera de comunicação - os gestos, as palavras, os números, os desenhos, as pinturas, o teatro, as brincadeiras passam a constituir-se em matéria prima primordial, em senhas sem as quais é impossível viver a escola e atualizar-se com relação ao que nela acontece de mais inédito. Assim, as diversas formas de linguagem não têm, para os alunos, uma existência abstrata, mas um uso e sentido social, porque geradas a partir das necessidades impostas pela horta, pelo lixo, pelo desejo de brincar na escola e, sobretudo, de se transformarem em autores reconhecidos. Os alunos, ao escreverem textos para justificar a importância do parquinho, bilhetes informais, convites para as Secretarias de Saúde e Educação, frases e emblema para o ato público do lixo, panfletos para a campanha do lixo na comunidade, abaixo-assinado para a Companhia Pública de Lixo de Salvador, não estão realizando um simples exercício gramatical ou de concordância, mas, sobretudo, uma comunicação de idéias. Em outras palavras, estão tendo oportunidade de se exercitar como sujeitos, ao mesmo tempo, autores e críticos.
         Esse processo  foi confirmado por alguns depoimentos de professores, dentre eles:
         "Você precisa ver os meus alunos ano passado, como eles escreviam e agora.Um aluno criou um rap e outros criaram frases e a gente vê como a a criança gosta de ser atuante e participar"
          O texto que se segue, construído coletivamente pelos alunos da 4.a série da Escola Cidade de Itabuna, após atividade no parque, ilustra como situações vividas pelos projetos de intervenção acionam, de maneira imediata, diferentes formas de expressão, neste caso, a escrita, a que nos referimos acima.
          "O sábado no parque foi divertido. Nós fomos pela caixa dágua, tinha uma ladeira tão estreita e escorregando que todo mundo teve medo. Aí nos fomos descendo por debaixo das plantas de cipó e das plantas de espinhos. Paramos embaixo de uma árvore que carregava outras plantas lá no alto, as bromélias. Bem dejunto da árvore passava o rio da cachoeira, nós vimos os micos gritando porque viram gente. Nós vimos tantas árvores grandes que não se via o sol. Vimos muits pedras grandes, muitos pratos de barro de oferenda nos pés das árvores e o som da cachoeira.....Aí nós chegamos lá embaixo na cachoeira de Oxumaré. Quase todo mundo tomou banho. Nós assistimos várias pessoas falando, capoeiras e tomamos banho e voltamos para casa pela escada e pela ladeira. Foi bom mesmo o passeio."

        Igualmente, a representação constante da Figura 4. Tal figura representa o projeto do parquinho elaborado pelos alunos depois do treinamento oferecido pelo projeto. Expõe o desenvolvimento da capacidade de expressão gráfica e de projeção a partir de condições reais. Revela uma oportunidade de treinamento no raciocínio projetivo.
         Outra competência amplamente desenvolvida foi a expressão oral espontânea no momento em que os alunos socializavam suas intenções com os seus pares, com os moradores, visitantes, instituições e pessoal da imprensa do Projeto.
         Ainda, neste terreno da criação na escola de uma esfera de comunicação, podemos destacar a proposição do brincar na escola - os alunos brincam durante alguns momentos definidos na semana, levantam a memória das brincadeiras dos pais e avós, das suas próprias, registram e socializam os dados levantados com os demais. Através do lúdico, vivenciam a diversidade de relações e experiências pessoais e coletivas com o lugar. Tudo isso vai ao encontro do interesse inicial expresso pelos professores em aprender e aceitar agir em sala de aula com base em um conceito de trabalho prazerozo e criativo, permitindo a si próprias, inclusive, brincar com as crianças. Uma professora descreve o trabalho de recreação que vem sendo desenvolvido na sua sala:
         "Os meninos trazem os problemas de casa, da rua e se agridem no recreio......eu ficava vendo um jeito de melhorar; aconteceu sem eu acreditar; crianças pesquisando brincadeiras que as avós brincavam, comparando e já estão conseguindo brincar numa boa. Eles organizam brincadeira, jogos, já brincam espontaneamente".
         Em síntese, todas as atividades descritas que se caracterizam por trazer o lugar para o centro da sala, se associam, antes de tudo, a uma específica concepção do sujeito que ocupa esse lugar:o sujeito aluno, sujeito ator, locus, por excelência, dos investimentos nos seus saberes e nas suas capacidades de expressão.
 

SALA DE AULA, LUGAR DO EMBATE ENTRE DIFERENTES SABERES
         Em conclusão, podemos afirmar que a consequência principal de todo o trabalho desenvolvido em sala de aula  é o surgimento de uma tensão entre duas linhas de força contrárias: a força da repetição imposta pelo discurso escolar e a força da criação. Quando se observam os textos e desenhos elaborados pelos alunos no dia a dia constata-se, claramente, a predominância daqueles do tipo padronizado que se traduzem em simples cópias do livro-texto. A resposta recorrente dos alunos à provocação do professor "quem sou eu? " remete a indagação acerca do que fazem os alunos com seus desejos e com as imagens que têm de si quando escrevem tais textos. Como exemplo segue uma resposta de um aluno da 4.a série à provocação do professor "quem sou eu?":
         "Sou atencioso e alegre.Não faço mal a ninguém. Respeito os mais velhos. Faço o que a minha mae manda e meu pai.Gosto de pessoas e crianças boas. Eu sou legal.Gosto da minha mãe e do meu pai. Eu não gosto de bagunçar quando os outros meninos estão brincando. Eu sou feliz como todas as crianças!....."
 
         Ao verificar a imposição que esta cultura escolar homogeneizadora exerce sobre os padrões de trabalho escolar, somos forçados a admitir que, quando situações concretas intimamente ligadas à vida dos alunos os invocam a falar, ouvir, escrever, desenhar, só aí já se encontram os elementos de uma prática eminentemente inovadora.
         Na verdade, o que se estabelece é uma negociação entre duas tendências opostas: a tendência à submissão ao habitual, ao que está posto e a tendência à subversão dessa pretensa "ordem" a partir da disposição e abertura para o novo, mesmo com o incômodo que ele pode trazer. As expressões abaixo utilizadas pela professora demonstram que ela reconhece que há no aluno muita energia a ser trabalhada e, ainda, que não há possibilidade de qualquer tipo de ação nesse sentido antes de, primeiramente, deixar-se livre o potencial e a capacidade de o aluno "fazer coisas".
         "O projeto da minha escola é o projeto recrativo. Sinceramente,era uma das pessoas resistentes ao projeto. Eu não esperava. Primeiro fizemos várias reuniões do que iria acontecer no projeto recreativo com as crianças e tenho uma aluna muito tímida que desabrochou e no dia da gincana tava um "auê" danado e a recreação acontecendo...Agora eles participam em dramatizações que não participavam. Foi em tão pouco tempo que foi uma surpresa para mim. Eu ví que os alunos podem ser líderes sem mandar. E nos dias de planejamento das ações com eles sempre pega fogo as reuniões. Está um trabalho cansativo mas está dando certo, porque eles estão fazendo coisas. Eu ví que as crianças são capazes de fazer coisas que eu não sabia que eles eram capazes. Eu não queria me envolver, mas acabei me envolvendo...."

         Essa tensão entre a produção e a reprodução está também expressa no conflito entre as funções geradora e normativa da Educação Ambiental. Frequentemente, identificamos nos argumentos dos professores e alunos elementos normativos e moralistas, tais como:  "o lixo não pode ficar alí ", "não é justo o lixo ao lado da escola", "o parque é bonito e alegre não pode ser destruído pelo homem,"a natureza é pura e limpa, o homem que a destróe e a polui". Concordamos com essas afirmações dos professores e alunos. Contudo, na medida em que essas expressões persistem com o tempo, sem mostrar a apropriação de um vocabulário mais crítico e desvelador do problema, somos forçados a admitir a presença de uma tendência cuja origem parece situar-se na ideologia naturalista que habita o pensamento do homem desde a antiguidade até hoje, sob as mais diferentes formas. Idéia moralista que, segundo Rosset (1993), responde às necessidades do homem em afigurar a natureza como uma instância independende do homem e do artifício, uma instância perene, equilibrada, harmônica, pura, em substituição à facticidade, instantaneidade, artificialidade, imprevisibilidade que lhe são inerentes.
         As percepções dos alunos sobre o lixo antes do trabalho educativo revelam como a   educação ambiental desenvolvida nos currículos escolares formais tem sido frequentemente equivocada com instrução ambiental e, assim sendo, ao invés de se apoiar na geração de informação sobre o lugar centra suas análises em torno de convenções de caráter normativo. Vejam a resposta de um aluno que muito pouco têm a dizer acerca das razões pelas quais justifica-se a retirada do ponto de lixo da escola:
         "O lixo é ruim . Ele cheira mal.!
         "Não é justo ter lixo ao lado da escola"
         "Eu falo com a minha mãe que o lixo deve ser guardado dentro de sacos de lixo amarrados"
         "O  lixo deve ser colocado em lugares próprios para não causar  doenças".
         A resposta enumerada a seguir, após investigação e estudo do problema mostra   uma mudança conceitual de uma percepção alienada acerca do problema do lixo para uma visão crítica e científica que põe ênfase nos processos naturais e biológicos que justificam a necessidade do seu equacionamento. Segue a resposta:
         "O lixo deve ser bem cuidado porque ele causa muitas doenças. O lixo orgânico é formado por cascas de frutas e de verduras, por isso se chama lixo orgânico.Os animais mortos também são materiais orgânicos. Os animais de lixo são ratos, baratas, sariguê, etc. Tem lixo que se aproveita como latas velhas, ficam novas, vidros, pneus, papéis, etc. Estamos fazendo um composto que vai adubar a horta. Este composto é feito com talos de temperos, cascas de frutas, verduras e ovos. Eles são decompostos pelos microorganismos que são tão pequenos que só podemos ver através da lupa."

O LUGAR DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURRÍCULO
         Todo este trabalho de experimentação tem se dado dentro de um clima de busca de integração com os conteúdos formais do currículo, segundo relatos dos professores:
         "Quando eu trabalhei a identificação do aluno, através da entrevista, eu aproveitei para trabalhar letras iniciais, vogais, locais de nascimento." "Quando eu  dava rios em estudos sociais, eu entrei nos rios da bacia do rio do Cobre e as cachoeiras do São Bartolomeu."
         Essa busca por uma prática interdisciplinar, entretanto, não necessariamente redundava em uma ação interdisciplinar. Neste ponto, o que se observou é uma forte inclinação dos professores em desenvolver os conteúdos das diversas áreas em torno de um mesmo texto ou tema gerador, embora conscientes das dificuldades que isso acarretava: "os alunos acham cansativo porque isso às vezes demanda muito tempo, como o que aconteceu com o texto "ao lado dos outros" que levamos um mês, praticamente".
         Tais comportamentos encontram apoio em três equívocos comumente compartilhados por nós educadores. O primeiro equívoco reside no fato de se estabelecer uma homologia entre o trabalho com as diversas áreas em torno de um texto e interdisciplinaridade. Consideramos que este tipo de trabalho com o texto não implica necessariamente em intersecção entre áreas, pois cada uma delas pode permanecer fechada, circunscrita em torno do seu objeto de estudo, explorando-o de forma vertical. Inclusive, este tipo de trabalho pode conduzir ao risco conceitual de desconsiderar que a intersecção entre as áreas do saber é intrínseca e que é o objeto de estudo que impõe a abordagem interdisciplinar levando em conta as múltiplas faces que o compõem e as conexões inimagináveis que ele sugere.
          O segundo equívoco está relacionado à idéia de se conceber a educação ambiental como uma disciplina isolada, constituída por um conjunto de conteúdos inéditos e exclusivos. Entendemos que não existe educação que não seja ambiental. Concebida dessa forma, deve implicar, não na introdução de conteúdos inéditos, cuja marca principal é a atualidade, mas numa nova abordagem para "velhos" conteúdos na qual a diversidade, a pluralidade cultural e racial, o imaginário, a memória, a subjetividade, a identidade, a cidadania estão amplamente expressas.
         O terceiro equívoco consiste em admitir a interdiciplinaridade como algo tranquilo e de fácil implementação no meio educacional. Em nossa concepção, não pode ocorrer senão mediante um diálogo entre os professores; o que significa assumir uma posição de indagação constante acerca da propriedade e pertinência dos princípios e métodos de cada ramo do saber quando deslocados para o contexto de outro campo disciplinar, processo que, sem dúvida, interpela os professores no mais íntimo de sua identidade pessoal e profissional ( Williams 1984 ).
         Nesse sentido, as  nossas ações têm caminhado no sentido de desmontar essas noções de interdisciplinaridade apresentadas pelos professores, bastante frequente nas escolas. Para isso, temos trabalhado com a idéia de substituição da metáfora do conhecimento como uma árvore que tem um tronco único a partir do qual saem ramos, galhos e folhas, pela metáfora do conhecimento como um rizoma, a partir do qual partem ramificações e subdivisões não ordenadas, permitindo caminhos não lineares entre as diferentes estruturas, bem como múltiplas possibilidades de conexões, aproximações, cortes, percepções etc (Gallo, 1995).

SURPREENDENDO-SE  PERANTE A SI PRÓPRIO
         A capacitação dos professores para o desenvolvimento da educação para gestão, designada por nós de "o professor narrador e escritor", tem se dado em torno da transmissão/construção de conhecimentos; do exercício de reflexão crítica sobre as práticas e do projeto de escrita pelo professor cuja intenção principal é diminuir a distância entre os professores e a escrita, entre eles e o uso significativo e prazeroso do registro escrito.Essas escolhas baseiam-se na idéia de que a formação de professores não se constrói apenas por acumulação de conhecimentos mas, sobretudo, através de um processo de reconstrução permanente de sua identidade pessoal e profissional. Ao desenvolverem projetos de escrita pessoal, podem compreender como se dá o processo de construção de texto, estimulando o gosto pela escrita pessoal fora de um interesse formal e pragmático, vivenciando a diversidade, a criação espontânea e tudo que está envolvido no processo de invenção e formulação de um projeto de estudo pessoal.
         A resposta dos professores a esse investimento no seu aperfeiçoamento docente,  durante os dois primeiros anos, não foi  homogênea, podendo-se considerá-la, de um lado, como um corpo de professores com grande profissionalismo, que conduziu, de forma autônoma, as atividades concernentes ao Projeto;  por outro lado, como uma massa significativa de professores pouco empenhada e com fortes resistências às orientações dadas pelo projeto. O relato a seguir demonstra o sentimento de insegurança inicial de um professor com a proposta: "Quando vocês chamaram a gente para trabalhar ninguém sabia o que era, passou para os professores que vocês tinham ido para observar, ver os defeitos. Depois que passou aquele primeiro momento disseram, há.! eles não vem para observar, eles vem para trabalhar! "
         Dentre as razões apontadas pelos professores para resistir ao projeto, está o fato de representar ele "mais um trabalho adicional" aliado à descrença absoluta com relação à possibilidade de mudança dentro da escola, cujas raízes parecem situar-se em experiências anteriores por eles vivenciadas, frustrantes, inacabadas, negativas, conforme seus depoimentos:
         ''Os meninos disseram que a escola não tem plantas e que querem um jardim e um pomar. Mas a relação de amor pela escola começa a bater. A escola ainda não tem seis meses e já destruiram instalações e as torneiras. E disseram que querem passarinho na horta para dar pedrada. O amor pela horta precisa ser trabalhado. Ainda não saiu da cabeça deles a idéia da destruição."
         "Haviam na escola flores.Os meninos destruiram.Eu não sei o que acontece. Acho que é a fome."
         Assim, os professores influenciados por experiências inacabadas passam a interpretar as novas metas de construção do parquinho recreativo, de retomada do recreio e de retirada do ponto de lixo, de forma única. Esses sentimentos de descrença foram também encontrados em falas dos alunos:
         "A gente se sacrificou tanto para tirar o lixo daí e não adiantou nada, o lixo continua ao lado da escola." "A horta não deu certo, não molharam, as pessoas do bairro entram, arrancam as plantas,pisam,  porque não respeitam a escola, o portão está quebrado, o muro não é alto e não tem vigia, eles invadem. "
         Constatávamos que este comportamento era comum a professores e alunos; ambos  tinham a mesma postura de telespectadores diante de um processo com o qual, em princípio, deveriam compartilhar, já que o projeto se configurava, na sua essência, como um projeto de auto-gestão do espaço territorial por parte de alunos e professores. Isso nos levou a pensar que residia aí uma da contradições da educação para a gestão.Ao mesmo tempo em que nos dirigíamos aos professores com uma proposta cujo sucesso estava intimamente condicionado à participação individual e coletiva na escolha e exercício de alternativas, de forma implícita transmitíamos a idéia de que os professores dependiam da nossa tutela para trilhar e aprender o caminho que os conduziria a se tornarem gestores do seu espaço. Contraditoriamente, com este tipo de trabalho, colaborávamos para a construção da representação de que os professores, moradores do subúrbio, eram  indivíduos desprovidos de formas próprias de lidar e resistir às imposições do meio. Traíamos nossas próprias intenções e o resultado era ao invés de indivíduos com iniciativa e autonomia, indivíduos interditos, privados de reger o seu próprio espaço.
         Em face disso, nós educadores, lançamos aos professores e alunos a seguinte provocação: "o que há por trás do lixo que volta, da horta que não sobrevive, do parquinho que não chega ?". A idéia era que todos refletissem sobre o seu papel como atores sociais, sobre o seu papel na organização de movimentos com algum tipo de influência sobre os órgãos e políticas públicas. Ainda, com os professores, fizemos um outro movimento paralelo - uma oficina para aproximar a pessoa do professor das intenções do Projeto, a partir das seguintes provocações: "qual é o meu lugar? ; o lugar que eu moro; o lugar que estou; o lugar que nasci; em que eu sempre vivi e hoje estou distante; o  lugar que eu sonho para mim; o lugar das pessoas na minha vida; o meu lugar neste mundo; o que  observo daqui do meu lugar; as lembranças e sentimentos que os lugares me trazem".    Atividade à qual podíamos atribuir validade legítima já que se constituia em exercício indispensável para o ato de surprender-se perante o lugar e, sobretudo, perante a si mesmo, por suscitar um processo de reflexão sobre o lugar a partir das experiências pessoais e coletivas de cada um.
         Deste modo, antes dos meados do terceiro ano de implementação do projeto, em 1996, verificávamos um aumento de 80% na adesão dos professores à proposta. Um fator sobressae como determinante: a ênfase à pessoa do professor e suas experiências  profissionais,  suas vozes e escritos, acentuando a autonomia e orgulho que resultam de tais processos.A afirmação transcrita abaixo proferida por um professor representa, de fato, resultado de uma verdadeira reflexão pessoal sobre o trabalho desenvolvido:
         "No dia da gincana eu pude observar o excesso de liderança dos alunos e eles entram em choque. Eles tem dificuldade de trabalhar o ouvir. Temos que trabalhar mais para isso. Você cansa com o barulho que eles fazem, mas é falta de aprendizado. Todos nós somos criativos, se estamos preocupados em transformar a escola em espaço criativo e que os alunos se sintam bem na escola. Mas na verdade nào queremos transformar a escola. As escolas não querem trabalhar a criança criativa porque a escola não deseja formar crianças transformadoras.Estamos fazendo tudo isso para hoje e para sempre. "
         Essa motivação com os encontros e com o trabalho reforça a idéia de que uma das vias de formação de professores é aquela voltada para a reconstrução dos sentidos de sua ação profissional (Nóvoa,1991, Kramer,1993).Essencialmente, nos mostra que professores que verdadeiramente se comprometem com o trabalho que desenvolvem, identificam-se profundamente com ele, atribuindo ao mesmo um sentido que é parte de suas vidas. Seguem algumas falas ilustrativas:
          "Este trabalho é tão importante para mim. Estou me descobrindo..... Eu vejo que meus alunos estão criando. Eu já posso me aposentar, agora eu estou repensando isso."
         "Nós estamos sendo valorizados como profissionais! "
         "O importante é a troca de experiências. Eu vejo uma imensidão de trocas, de técnicas que realmente enriquece a gente. A gente se comunica com o outro. Isso é prazerozo."

INTERFERINDO NO LUGAR
         Após analisar as diversas experiências no âmbito dos projetos de intervenção, importa refletir acerca do seu impacto na produção de ações humanas auto-gestionárias. Uma das escolas representa um exemplo de projeto integralmente assumido pelo corpo administrativo, docente e discente, resultado de uma efetiva mobilização no interior da escola. Formou-se o consenso de que o problema do lixo deveria obter investimento através de campanha informativa na comunidade. Uma oficina na Escola para que todos pudessem pensar sobre a campanha foi a estratégia escolhida. Os alunos viam-se envolvidos em idealizá-la e planejá-la. Uma das atividades seria a criação da peça "falalixo"a partir da experiência de laboratório com os alunos, onde eles iriam construindo e vivenciando seus personagens, utilizando os descartados no lixo. Já à direção da Escola coube entrar em contato com a Empresa de Coleta Lixo, elaborar junto aos moradores "abaixo assinado" contendo reivindicações e organizar o mutirão para limpeza e retirada de entulho da escola. Assim, o Projeto (Co)operação lixo tecia-se enquanto coletivo.
         Outro exemplo que ilustra o exercício da cidadania ativa, desta vez pelos alunos, foi a sua participação na discussão acerca do "Parque que Queremos", por ocasião da eleição para prefeito nas capitais. Essa discussão se inseriu num debate mais amplo que envolveu diversas intâncias - associações de moradores, terreiros de candomblé, universidades, entidades ambientalistas, para se pensar o parque e apresentar para discussão na cidade um projeto construído de forma verdadeiramente democrática.
         Porém, entre o ceticismo inicial e a capacidade de auto-gestão, colocou-se uma importante mediação, uma das chaves para se compreender como se constróem subjetividades atuantes. Não é sem estranhamento que analisávamos, no início do trabalho, a pouca influência exercida por todo esse instrumental adquirido por professores e alunos na condução dos projetos de intervenção, que, na maioria das vezes, eram sobrepujados pelas necessidades imediatas impostas pelo exercício pedagógico diário. Pensávamos que a dificuldade em pôr em marcha as ações que nos levariam às mudanças estava ligada a uma dificuldade mais complexa de tornar concomitantes e complementares o pensamento, o gesto e a fala ( Matsushima, 1992). Agíamos como se o pensamento, por si só, encerrasse o ato transformador. Neste ponto, precisamente, refletimos que tal tendência hegemônica entre os professores em trabalhar, de forma excludente, a teoria e a prática, o pensar e o agir, o ensinar e o aprender, o teorizar e o praticar não era singular; ao invés disso, representava um traço característico do homem moderno, cujas raízes situam-se na racionalidade instrumental, na profunda separação entre a razão e a subjetividade humanas. Romper com esta tendência, portanto, constituía um desafio não só para os professores, mas também para todos, nós, educadores, uma vez que se tratava de um conteúdo e substância próprios da educação ambiental.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
         As implicações educativas desse trabalho  foram: (1) criação, na Escola, de uma esfera de comunicação e de  tensão entre a cultura escolar e novas configurações cognitivas; (2) desenvolvimento, entre os escolares, da  capacidade de articular  a imaginação, a vontade e a reflexão no exercício de ação deliberada sobre o meio.
         Com relação à primeira implicação, constatamos que a introdução da gestão ambiental no currículo marcou um momento de tensão na configuração das relações de força entre os diferentes saberes que exercem um controle sobre o currículo. Fez da escola um campo de livre expressão desses diferentes saberes, sem hierarquizações absolutas, sobretudo uma instância que se movimenta, ao mesmo tempo, dentro da manutenção de configurações já existentes e construção de novas configurações curriculares.
         Com relação à segunda implicação, gostaríamos de ressaltar que a idéia de um currículo para a gestão não é uma idéia nova; corresponde a uma tradição no interior do movimento de educação da década de 70, designado Educação em Ciência, Tecnologia e Sociedade, cuja ênfase situa-se na capacidade de tomada de decisões dos escolares. O que a proposta de educação para gestão traz de novo, num momento em que se reforçam mutuamente a crise do conhecimento e a crise ambiental, é que esse duplo processo de percepção ambiental e ação cidadã não pode ocorrer senão a partir do investimento na realização pessoal mais exigente que incorpore o coletivo. Ou seja, mediante a substituição de um processo educativo cuja ênfase está na racionalidade instrumental e no individualismo por um processo que exibe a subjetivação como elemento fundamental para o exercício das competências coletivas. O que significa assumir que tão importantes quanto o conhecimento e as metodologias como elementos estruturantes do processo pedagógico são as experiências pessoais,  os valores, as crenças, as emoções, as pulsões, os desejos,  as lembranças, a vontade, o motivo, a imaginação.
         Por fim, vale ressaltar a força de um trabalho empírico como esse para o exame de questões como o multiculturalismo, o confronto entre diferentes saberes, a interdisciplinaridade, a seleção cultural, tratadas, com frequência, de forma não problematizadora nos trabalhos acadêmicos. Como consequência, vem-nos ajudar a mover com certa inteligibilidade nesses tempos em que se pretende ir para além dos paradigmas vigentes, mas nos quais ainda não se dispõe de produções suficientemente consistentes dentro de novos paradigmas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ECOTURISMO E EDUCAÇÃO AMBIENTAL:
CAMINHOS PARA UMA NOVA CONSCIÊNCIA DA
COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA

Prof. Ms. Zysman Neiman

Professor Titular das disciplinas Ecologia Geral I e II, Educação Ambiental e Ecologia Humana do Curso de Biologia da UniABC. Mestre em Psicologia e Doutorando em Ciência Ambiental pela USP.

Resumo

O presente trabalho, que se insere numa perspectiva psico-etológica, discute os programas de Educação Ambiental não formais realizados em áreas naturais, através do ecoturismo, e com ambições de contribuir na formação de uma consciência ecológica participativa dos cidadãos urbanos brasileiros. Para tanto, foram realizadas algumas viagens experimentais com estudantes de cursos de graduação da Universidade de Grande ABC (UniABC), potencialmente agentes multiplicadores das metodologias desenvolvidas, com os quais foram aplicadas técnicas especialmente preparadas com o intuito de resgatar vínculos ancestrais de nossa espécie (comportamentos adaptativos inatos de relação com o ambiente e a sociedade) de modo a (re)situá-los, visto que encontram-se, no mundo contemporâneo, deslocados dos contextos para ao quais foram selecionados. Devido ao seu caráter interdisciplinar, o trabalho procurou, também, elaborar metodologias inovadoras que possam colaborar com programas de Educação Ambiental no ensino formal  da UniABC.

Palavras-chave: Educação ambiental, Ecoturismo, Capacitação, Meio ambiente.

Abstract

The present work, inserted in a psycho-etologic perspective, discusses the nom-formal programs of environmental education carried out in natural areas, through the ecotourism, and aiming to contribute to the formation of an ecologic conscience with the participation of the Brazilian urban citizens. For that, some experimental trips were made with students of the graduation courses of the Univversidade do Grande ABC (UniABC), potentially multipliers agents of the developed methodologies, with whom were applied techniques specially prepared, aiming to rescue ancient links of our species (inate adapting behaviours of relation with the environment and society) in order to insert them, in the proper context, since they are, in modern world, dislocated from the context to which they were selected. Owing to its interdisciplinary character, the work also tried to elaborate innovating methodologies than can cooperate with the environmental education programs in the formal teaching at UniABC

Keywords: Environmental education, Ecotourism, Capacitation, Environment.

INTRODUÇÃO

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A ESCASSEZ DE PROPOSTAS PRÁTICAS

Vivemos, atualmente, em um mundo em grande parte dominado pela vaga neoliberal que afeta todas as camadas da sociedade e suas áreas de atividade. A problemática ambiental tem se mostrado um dos grandes dilemas que as sociedades terão que enfrentar no milênio que se aproxima, sendo unânime a opinião de que apenas um processo de educação voltado para a transformação dos valores a atitudes individuais poderá conduzi-las ao encontro de alternativas sustentáveis.

A partir de Estocolmo/72 muito se falou sobre Educação Ambiental em todo o mundo, sendo que no Brasil esta discussão só ganhou força a partir dos anos 80. Com a realização da Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (a Rio/92) e a publicação do Tratado de Educação Ambiental Para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Local , pelas ONGs reunidas no Fórum Global (GRUPO DE TRABALHO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL DAS ORGANIZAÇÕES NÃO-GOVERNAMENTAIS NO FÓRUM GLOBAL, 1992) foram estabelecidas as bases para a implantação de políticas e  programas voltados a uma nova consciência da sociedade em relação à sua interação com o meio. Desde então, muito se escreveu sobre Educação Ambiental, mas pouco se avançou no sentido de elaboração de atividades eficazes e inovadoras que pudessem ser aplicadas nos setores formais e informais da educação.

Reigota (1998:43) aponta que a educação e áreas afins das ciências relacionadas com a ecologia elaboraram os fundamentos básicos da proposta pedagógica que se convencionou chamar de Educação Ambiental, que são: conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos.

Padua e Tabanez (1997:15) consideram que a Educação Ambiental propicia o aumento de conhecimentos, mudança de valores e o aperfeiçoamento de habilidades, que, segundo as autoras, são condições básicas para que o ser humano assuma atitudes e comportamentos que estejam em harmonia como o meio ambiente. Assim como este, pensamentos similares podem ser fartamente encontrados na literatura, e a ênfase na necessidade de se trabalhar questões valorativas e procedimentais é o grande consenso da Educação Ambiental. No entanto, apesar da obviedade de sua importância, poucos educadores ambientais brasileiros divulgam seus trabalhos, ou o fazem de maneira pouco eficiente, pela escassez de periódicos e mesmo pela falta de hábito de publicar experiências. Quando há divulgação, na maioria dos casos, o que se observa são modelos já estabelecidos, que apresentam as mesmas reflexões e são poucos os que contribuem de fato para a busca de estratégias práticas para a implantação de programas inovadores, e que partam de novos pressupostos conceituais.

Reigota (1998:46-47) é enfático ao afirmar que, apesar da popularidade que lhe conferiu a Rio/92 e do desenvolvimento de muitas práticas de diferentes características, seja na escola ou fora dela, o aprofundamento e a compreensão do que é a Educação Ambiental são deficientes, deixando as perguntas de como e por que fazê-la em aberto.

Segundo Jacobi (1998:13) a grande maioria das atividades de Educação Ambiental é feita no Brasil dentro do que chamou de “modalidade formal”, onde os temas como o lixo, a proteção do verde, o uso e degradação dos mananciais ou ações para conscientização sobre os problemas da poluição são recorrentes. Defende que a Educação Ambiental deva ser, acima de tudo, “um ato político voltado para a transformação social e enaltece a ação das ONGs e organizações comunitárias no sentido de desenvolverem ações não formais voltadas, principalmente, à população infantil e juvenil”.

Sorrentino (1998:27-28), numa análise dos tipos de projetos encaminhados para a busca de financiamento e parcerias, publicados ou apresentados em encontros, faz uma tentativa de sistematização classificando-os em quatro grandes correntes: “conservacionistas”, “educação ao ar livre” , “gestão ambiental” e “economia ecológica”, segundo suas tendências voltadas ao  engajamento no movimento ambientalista, ao ecoturismo e suas vertentes, às lutas nos movimentos por liberdades democráticas e à busca do “desenvolvimento sustentável”, respectivamente. Considera, ainda, a existência de quatro conjuntos de temas e objetivos com os quais os projetos se identificam: biológicos, espirituais/culturais, políticos e econômicos. Conclui que os grandes desafios para os educadores ambientais são, por um lado, o resgate e o desenvolvimento de valores e comportamentos, tais como “confiança”, “respeito mútuo”, “responsabilidade”, “compromisso”, “solidariedade” e “iniciativa” e, por outro, “propiciar o desenvolvimento de habilidades individuais capazes de conquistar espaços para a geração de renda e empregos que fomentem e sejam fomentados por uma economia voltada à construção de sociedades econômica, ecológica cultural, espacial e socialmente sustentáveis” (p.31).

No mesmo sentido de aglutinar tendências, Leis (1998:97-98) classifica as posições ecológicas em biocêntricas, preservacionistas e românticas (de retorno à natureza) por um lado e antropocêntricas, utilitarista e de conquista da natureza por outro, maniqueísmo progressivamente abandonado nos anos 80, quando o ambientalismo ingressou em uma fase que denominou “multissetorial” (coexistência de vários setores: governamentais, empresariais, científicos etc.). Para o autor, o ambientalismo se constitui “na procura do ‘justo meio’ entre os diversos radicalismos existentes. Em outras palavras, o ambientalismo não apela nem confia em soluções técnicas ou em determinismos históricos para cuidar da natureza. Pelo contrário, apela e confia em mudanças de comportamento e de atitudes básicas dos seres humanos” (p-98). Eis aqui, mais uma vez, a concepção vigente preponderante da Educação Ambiental. O autor conclui seu pensamento afirmando que “os desafios ambientais devem ser colocados no contexto de um esforço abrangente para onde possam convergir os conhecimentos e as práticas baseadas no domínio técnico da natureza, com vivências da filosofia, da religião, da arte, e até do senso comum. Além de aprender a rir daqueles homens que querem voltar ao paraíso às custas da natureza, a humanidade deve aprender a amar, para poder desenvolver valores e práticas para uma ativa cooperação entre atores com interesses e visões diferentes e até contraditórias” (p-101).

Das contribuições citadas, além de muitas outras que poderíamos lembrar, surgem no entanto inúmeras perguntas: Como conseguir a conscientização almejada por tantas correntes complementares na Educação Ambiental? Quais atividades, vivências, terapias, ou outras experiências pessoais podem contribuir com a formação da cidadania citada por Jacobi (1998)? Qual o modos operantis mais eficaz para a transformação da sociedade? Qual a praxis mais recomendada ?

A essas perguntas, poucas respostas foram dadas, sendo raros os trabalhos que apresentam propostas práticas (Guimarães, M. 1995; Dias, G. F. 1993; Viezzer M. L. & Ovalles, 1995; Cornell, J. 1987, 1989, Matsushima, K, 1992, Neiman, Z. & Motta, C. P. 1991, entre outros). A maioria dos tratados sobre Educação Ambiental também não são objetivos nesse aspecto, justamente porque as metodologias ainda não foram encontradas e estão sendo elaboradas em conjunto, por aqueles que se interessam e se dedicam a essa atividade no Brasil. É dentro desse contexto que muitas áreas do conhecimento podem vir a contribuir na busca de formulações pragmáticas.  O Ecoturismo é uma delas.

O ECOTURISMO E O RESGATE DOS VÍNCULOS ANCESTRAIS ENTRE SER HUMANO E MEIO NATURAL

Apesar de já ser praticado desde a criação dos primeiros parques nacionais no mundo (Yellowstone e Yosemite), há mais de cem anos, o ecoturismo tem se consolidado como fenômeno crescente nos últimos anos do século XX.

Definido pela EMBRATUR como um segmento da atividade turística que utiliza de forma sustentável o patrimônio natural e cultural, incentiva sua conservação e busca a formação de uma consciência ambientalista através da interpretação do ambiente, promovendo o bem-estar das populações, o ecoturismo têm se mostrado um promissor campo de atuação para os Educadores Ambientais. Mesmo as Diretrizes para uma Política Nacional de Ecoturismo prevêem, entre seus objetivos, a promoção e “o aproveitamento do ecoturismo como veículo de Educação Ambiental para turistas, comunidades locais e empreendedores do setor”.

No entanto, o ecoturismo é um fenômeno complexo e multidisciplinar, onde muitos aspectos devem ser levados em conta a fim de que ele seja um empreendimento bem sucedido para todos os envolvidos (Ceballos-Lascuráin, 1995). No que se refere à sua ligação direta com a Educação Ambiental, muitas ponderações se fazem necessárias. Basta colocar o indivíduo em contato com a natureza para estar educando-o? “Ensinar” a ciência Ecologia numa trilha em um ambiente natural é “Educação Ambiental”? A “ponte” de ligação entre os ambientes natural e urbanizado se faz automaticamente durante as atividades de ecoturismo? Onde se encontra a fronteira entre um negócio lucrativo e uma preocupação realmente transformadora?

Ribeiro e Barros (1997) acreditam que tanto o ambientalismo é o resgatador da singularidade do natural quanto o turismo é resgatador da experiência do “eu estava lá”, e, portanto, “de uma certa singularidade do sujeito na sociedade de massas, vieram para se estabelecer como dois grandes fatores de diferenciação social do presente” (pg.36).

Cascino (1998:276) acredita que “somente com a integração do homem com o seu meio, do ponto de vista plural e singular, que estruturas vivas redimensionarão o ser homem. Aqui cabe o discurso, a preocupação, a proposta do ecoturismo. (...) Hoje, estar em contato com a natureza, para além dos modismos, é necessidade prioritária, exigência consciente da condição humana. Lá no espaço selvagem eu posso reencontrar meu território de gênese. Vim de lá. Redescubro-me ser humano, analisando minha condição de ser alienado das coisas da natureza. No enfrentamento das adversidades típicas, faço desvelar sensações instintivas, sensibilidades oprimidas, encantamentos e pavores próprios de uma condição primitiva agora desaparecida.”

Sem ser tão panfletário e acreditando menos no mito do “bom selvagem”, podemos imaginar que o autor faz referência ao fato inegável de que as pessoas têm encontrado no ecoturismo uma oportunidade de experienciar situações que as aproximam dos comportamentos adaptativos aos quais se refere Lorenz (1986) e os demais etólogos e que, por  acionar canais inconscientes inatos, acabam por provocar sensações de prazer e bem estar. No entanto, do ponto de vista psicológico, esta relação precisa ser melhor investigada.

Parece desnecessário, e demandaria muito tempo, rever as evidências de que o homem é um animal, embora único, assim como qualquer outro animal, e que surgiu pelos mesmos  processos de evolução descritos por Darwin. Várias foram as tentativas de considerar o homem como o único que possui cultura, valoriza o parentesco, desenvolve instrumentos, faz divisão de alimentos apresenta linguagem, mas os estudos com os outros animais demonstraram que essas características não lhe são exclusivas. Assim,  a maioria dos biólogos considera absurdo isolar o homem de outros animais e supõe que seja razoável esperar alguma continuidade comportamental, assim como anatômica e fisiológica, de modo que os métodos etológicos possam contribuir, também, para a investigação do comportamento humano (Jones, N.B, 1981).

A influência dos estudos de primatas tem sido importante para dar ênfase a observação do comportamento como ele ocorre nas situações reais da vida. Um produto deste desenvolvimento tem sido o número crescente de estudos do comportamento de crianças que usam técnicas observacionais (Hinde, R.A. 1987).

É importante saber que o enfoque etológico leva sempre em consideração o ambiente específico da espécie. O homem, assim como os outros animais, é um produto da seleção natural e portanto tem comportamentos característicos da espécie, que se apresentam em certas situações. Desvendar esses comportamentos e relacioná-los com as vantagens adaptativas que estes lhe conferem constitui a essência metodológica da Etologia.

O importante é compreender que o enfoque evolucionário ou etológico não tira a especificidade ou a singularidade do homem, ao contrário, este enfoque reafirma esta especificidade e propõe que a conheçamos; ao mesmo tempo que tem nos aproximado dos outros animais (Fríoli,1997).

Em primeiro lugar é importante saber qual seria o “ambiente específico” do homem, para sabermos qual a “relevância ecológica de seus comportamentos” (Ades, 1986).

Para alguns autores a definição biológica do homem é muito decepcionante, na medida em que não lhe é atribuída uma posição singular. No entanto, em virtude de suas capacidades psiquícas, de sua cultura, de sua estrutura social, o grupo humano se distancia nitidamente de outros primatas (Ruffié, 1978).

Dá-se o nome de hominização ao processo de evolução da Família Hominidae, que segundo os paleontólogos, já dura mais de 3,5 milhões de anos. Segundo esses pesquisadores, o homem já nasce num ambiente sociocultural, sendo o comportamento de caça e coleta de alimentos, realizados por grupos nômades de aproximadamente 60 a 100 indivíduos, o roteiro evolutivo mais provável de nossa espécie.

Pode-se supor não somente que a cultura emerge de um processo natural, mas também que ela intervém, por sua vez, nesse processo natural. No entanto o desenvolvimento biológico e o cultural não se dão na mesma velocidade: a medida que vamos nos aproximando do Homo sapiens as modificações biológicas tornam-se cada vez mais modestas enquanto que as aquisições culturais se tornam cada vez mais importantes. No entanto, as aquisições comportamentais inatas apresentam-se como características que levam muitos anos para se estabelecer e, independente da rápida evolução cultural, manifestam-se intensamente no que constitui a essência do ser humano, ou seja, os seus instintos básicos.

Para Fríoli (1997), “o enfoque etológico se caracteriza como um enfoque interacionista, no qual é central um conceito de ambiente específico da espécie. O ambiente específico da espécie humana, no sentido biológico, e com todas as suas implicações em termos de evolução e adaptação, envolve a cultura, que não se apresenta, portanto, separada ou independente, mas  em relação estreita e necessária com a natureza e a biologia do homem”.

Carvalho (1982) define cultura como “o conjunto dos frutos da ação do homem que, transmitidos de geração em geração, constituem a identidade de um grupo humano (ou pré-humano) e, ao mesmo tempo, o meio em que se constitui a identidade de seus membros. (...) A cultura, ao longo da evolução humana adquire propriedades não redutíveis às de sua condição básica de fenômeno biológico. (...) Da mesma forma, embora a cultura tenha vindo a constituir, ao longo da história evolutiva humana, um domínio cuja compreensão não se esgota nos princípios da biologia ou da psicologia, não perde por isso sua condição original e básica de fenômeno biológico”.

“A concepção etológica do ser humano é, portanto, a de um ser biologicamente social e cultural, cuja psicologia está organizada para uma vida sociocultural - a única modalidade de vida social que pode constituir o ser humano; uma vida social própria da espécie, para a qual a evolução criou preparações bio-psicológicas específicas (...)” (Carvalho, 1982, p.91).

Já existem diversos estudos que procuram determinar quais as principais adaptações comportamentais presentes no ser humano. Estudos sobre bebês têm nos mostrado que o ser humano já ao nascer, está extremamente adaptado ao modo de vida social, pois apresenta padrões comportamentais que promovem a sua sobrevivência, como chorar, movimentar-se ritmicamente coordenado em direção ao mamilo, agarrar com os pés e com as mãos, reflexo de moro (abraçar), contato olho-olho na amamentação, especial atenção à face e à fala humana e a identificação de odores. Outros componentes comportamentais inatos presentes no adulto já são consagrados na literatura, como o apego, as seis emoções básicas, a curiosidade e a brincadeira, o flerte, a comunicação (sinais, displays, a linguagem, a para - linguagem e a linguagem não verbal), o comportamento sexual, entre outros.

Não existem, contudo, estudos exaustivos sobre a relação ser humano/ambiente numa perspectiva etológica. Sabe-se que a compreensão dos ritmos naturais foi fundamental para a sobrevivência de nossa espécie ao longo de sua evolução. Para vivermos como pequenos grupos sociais, com dieta dependente da caça e coleta, precisamos de habilidades comportamentais específicas que nos possibilitem o encontro do alimento onde quer que ele se ofereça. Integração com elementos naturais, sincronismos e percepção de ciclos são caracteres comportamentais com valor adaptativo que foram selecionados e incorporados ao modo de agir de nossa espécie.

No que tange à questão ambiental moderna, no entanto, quando o ser humano não interage mais diretamente com os elementos naturais, é provável que, em última análise, todos os processos que interferem na relação ser humano/ambiente resultem da diferença entre a velocidade com que se passa a evolução cultural e a velocidade da evolução genética. Cabe aqui a seguinte pergunta: será que o desajuste entre comportamentos inatos humanos de relação com o meio natural e sociocultural e a realidade do mundo contemporâneo não contribuem para o agravamento de sentimento de distanciamento que nos conduz aos problemas ambientais? Não estará havendo um descompasso entre “ambiente evolutivo” dos últimos milhões de anos de nossa espécie e o ambiente real dos tempo recentes, que pode estar acarretando um aumento do estresse e outros distúrbios bio-sociológicos? No que tange às relações sócio-ambientais, quais nossas verdadeiras e ocultas aptidões e anseios? O “animal-humano” é de todo desprezível em relação ao “Humano-intelecto-tecnológico”? Pode o resgate dos nossos “instintos” ancestrais contribuir para uma Re-educação Ambiental? Como fazê-lo? 

Acreditando ser o ser humano, produto do processo evolutivo, e partindo do pressuposto que os caracteres comportamentais, tais como os anatômicos e fisiológicos, são selecionados por conferirem vantagens adaptativas, consideramos a possibilidade da existência de certas pressões psicológicas inatas que motivam-nos ao relacionamento social e, particularmente, ao contato com os elementos naturais. Tais anseios teriam sido importantes durante a epopéia humana no planeta durante os últimos 3,5 milhões de anos, nos quais nossos ancestrais se viram obrigados a sobreviver em pequenos grupos nômades, com fortes laços sociais, alimentando-se do que fossem capazes de encontrar na natureza através da caça e da coleta. Como resultado desse longo processo, incorporou-se ao patrimônio instintivo humano (sendo instinto um termo não muito apropriado) certos elos que, no mundo moderno são impedidos de se manifestarem, devido ao distanciamento imposto pelo modo de organização da sociedade contemporânea, que afasta o cidadão urbano dos seus semelhantes (somos sós, entre milhões) e da natureza. Assim, todas as possibilidades de recontextualização das nossas aptidões inatas podem servir como agentes de re-Educação Ambiental, uma vez que estarão envolvendo o que os especialistas insistem em chamar de “valores”, incitando, naturalmente o estabelecimento de procedimentos e atitudes mais equilibradas na relação com o meio natural e sociocultural. Pelas suas características (contato com áreas naturais, colaboração entre membros de pequenos grupos no sentido de superarem adversidades comuns, contato físico, companheirismo etc.) o ecoturismo têm se mostrado um poderoso instrumento de resgate desses vínculos ancestrais, e o desenvolvimento de atividades especiais podem contribuir para o afloramento desses vínculos que, canalizados corretamente, podem tornar-se úteis para os educadores ambientais que trabalham em instâncias formais ou informais

Com o intuito de compreender melhor essas questões apresentadas, foi fundada em 1991 a Physis - Cultura & Ambiente, uma ONG que desde o início se caracterizou por realizar um trabalho de pesquisa e implementação de programas voltados às possibilidades da Educação Ambiental em atividades de ecoturismo, entendendo meio ambiente como o resultado da relação que o ser humano enquanto sociedade - portanto, entendido como ser cultural - mantém com a natureza.

A Physis realiza atividades que permitam uma melhor compreensão do valor da conservação da natureza e da diversidade cultural, priorizando a sensibilização do indivíduo quanto à importância do seu papel na construção de um mundo diferente, tanto na relação entre a sociedade com a natureza quanto a existente entre os indivíduos no mundo contemporâneo. Estas atividades variam entre palestras, cursos,  viagens de Educação Ambiental etc.

Durante o trabalho, que tem um caráter transdisciplinar e, acima de tudo, visa romper com a interpretação fragmentada da realidade tão presente no mundo de hoje, diversas atividades práticas foram desenvolvidas e aplicadas durante as viagens realizadas. A intensa experimentação seguida de análise exaustiva sobre os métodos e resultados obtidos no trabalho integrado entre aspectos psicológicos, biológicos, históricos, geográficos, sociais e outros, propiciou um conhecimento mais aprofundado da realidade em si, e não da teoria referente a cada uma das áreas do saber, sendo isso o que os membros da Physis entendem por educar.

As atividades foram sempre promovidas com o objetivo de transformar uma visão que coloca o saber como algo distante, aproximando o indivíduo da realidade que está sendo estudada, buscando uma interação entre a sensibilidade e a razão do sujeito e o meio que o cerca. Para isso, trabalhou-se com música, textos, poemas, atividades lúdicas e, fundamentalmente, com vivências, buscando novas significações a respeito dos problemas ambientais e da atuação de cada um sobre eles. A importância deste trabalho foi, inclusive, reconhecida através da inclusão da experiência entre as cinco melhores do Brasil pelo Prêmio SENAC de Turismo Ambiental. (Neiman, 1998).

Como membro da Equipe da Physis, desde sua fundação, sempre me interessei em compreender cientificamente o trabalho realizado e elaborar metodologias embasadas em fundamentos psicológicos. O caminho do empírico ao conceitual, e a volta ao empírico pôde estabelecer atividades que de fato contribuam para a implantação de programas de Educação Ambiental que consigam sair da retórica e se estabeleçam na prática, tanto nas esferas informais, das quais o ecoturismo constitui uma vertente, quanto no ensino formal, incorporando-se aos esforços para a real implantação dessa temática nos meios universitários. Assim, coordenei uma parceria entre a Physis e a Universidade  do Grande ABC no sentido de realizar um projeto conjunto para alunos de graduação.

OBJETIVOS

· detectar e compreender, do ponto de vista etológico, quais os comportamentos adaptativos humanos que se manifestam durante o desenvolvimento de atividades ecoturísticas;

· elaborar situações experimentais, através de atividades que possam potencializar o afloramento desses comportamentos;

· compreender como tais situações podem contribuir para um processo profundo de Educação Ambiental em alunos universitários, capacitando-os como agentes multiplicadores;

· propor procedimentos que possam ser aplicados em situações informais e formais para uma Educação Ambiental mais eficaz;

· contribuir para o aperfeiçoamento do ecoturismo como meio educativo, de modo que possa atingir seus objetivos de forma mais eficiente;

· congregar, numa análise interdisciplinar, conhecimentos das áreas de psicologia (com todas as suas vertentes), antropologia, biologia, turismo, etologia, dinâmicas de grupo, laboratórios teatrais, sociologia, meio ambiente e educação, entre outros;

· contribuir com a implantação de programas de Educação Ambiental em Unidades de Conservação.

METODOLOGIA

Em Etologia o importante é tentar observar o comportamento do indivíduo, ou do seu grupo, em seu habitat natural, procurando ao máximo não interferir com sua observação, no seu comportamento “natural”. Segundo Sorrentino (1997), as observações, questionários e entrevistas são considerados técnicas de “observação ou questionamento direto”, e a leitura/análise de documentos/imagens é considerada técnica de “observação indireta”. Assim, para estudo do comportamento de vínculo com o ambiente natural e as possibilidades da abordagem psico-etológica para a Educação Ambiental, realizamos as viagens com alunos de graduação dos cursos de Biologia, Turismo, Educação Física e Psicologia da Universidade do Grande ABC ao Parque Estadual Turístico do Alto Ribeira – PETAR – Iporanga – SP, em parceria com a Physis - Cultura & Ambiente, utilizando esses  alunos como grupos de experimentação, durante atividades de ecoturismo. As atividades elaboradas foram testadas quanto a sua eficácia no sentido de contribuir com a Educação Ambiental através de:

-observação Participante - Durante as atividades ao ar livre, estive permanentemente com o grupo analisado, vivenciando com seus integrantes todas as experiências proporcionadas.

- questionários: Utilizei diferentes tipos de questionários, desde alguns com algumas poucas questões abertas sobre as impressões das vivências e o que pensam sobre Educação Ambiental, até perguntas fechadas, com alternativas pré-determinadas. Esses questionários foram aplicados durante a viagem ou, posteriormente, em sala de aula.

- entrevistas: realizei conversas informais (não estruturadas) e semi-estruturadas (aplicada a partir de um pequeno número de perguntas) e centradas (onde, dentro de uma certa hipótese e de certos temas, deixei o entrevistado descrever livremente a sua opinião pessoal), conforme metodologia descrita por Thiollent (1987:35). As entrevistas com roteiro previamente preparado contribuiram para orientar as conversas no sentido de se obter as informações necessárias, sem contudo servir como uma “camisa de  força” que limitasse o diálogo.

-situações especiais (experimentação): Foram realizadas atividades nos espaços livres e nas cavernas de calcário visitadas com o intuito de investigar o comportamento dos participantes. Este constituiu o aspecto mais complexo do presente projeto, uma vez que as contribuições de diversas áreas do saber (antropologia, sociologia, etologia, psicologia, biologia, educação, teatro e turismo0), numa abordagem interdisciplinar, puderam nos levar  a  proposição de estratégias eficazes de Educação Ambiental.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na educação tradicional exclui-se muitas vezes a abordagem de valores significativos para a existência humana, que por não serem considerados “portadores de status científico”, ao contrário, recebem o título pejorativo de “metafísicos”. A missão mais importante da educação é transmitir valores, já que é através deles que interpretamos e vivenciamos o mundo que nos cerca. Educar é mais do que treinamento e conhecimento dos fatos. Quando as pessoas reivindicam educação, estão buscando idéias que tornem o mundo inteligível para si mesmas. Quando algo é inteligível, tem-se o sentimento de participação. A participação é uma estratégia para superar o distanciamento ao qual nos relega os fatores da vida moderna.

Da forma como foi desenvolvido, o trabalho procurou destruir a visão de uma natureza objetiva e exterior ao ser humano, que pressupõe uma idéia de ser humano não natural e fora da natureza, cristalizada com a civilização industrial inaugurada pelo capitalismo. As ciências da natureza se separam das ciências do ser humano; cria-se um abismo colossal entre uma e outra.

O trabalho foi calcado nas vivências realizadas no PETAR, o que proporcionou a retirada dos alunos de seu cotidiano, propiciando o contato direto com novas realidades e, assim, o repensar sobre seu próprio modo de vida, questionando a sua qualidade e reelaborando seus valores e conceitos. Quanto maiores são as diferenças existentes entre o ambiente visitado e o do cotidiano dos  alunos, maiores são os contrastes encontrados e, portanto, mais instigantes os questionamentos.

Esta proposta de EA para os estudantes de graduação é constituída de duas fases distintas. A mais marcante delas constituiu-se nas vivências realizadas no PETAR mas foi, no entanto, com a implantação de uma prática permanente no cotidiano da universidade, realizada a posteriori, que o trabalho ganhou profundidade e consistência.

O público com o qual trabalhamos, em sua grande maioria, nesta idade já havia participado de algum tipo de experiência com “estudo do meio”. Tais atividades, via de regra, são organizadas por professores do ensino fundamental e médio ou mesmo por agências especializadas e priorizam a informação. Com crianças de ensino fundamental, apesar do educador poder explorar a curiosidade e a capacidade de percepção, estudos não direcionados tendem a se converter em caóticos passeios por cidades históricas e/ou áreas naturais. Assim, esses estudos geralmente são estruturados em cima de um roteiro preestabelecido e, ao aluno, cabe seguir esse roteiro e tentar responder as questões que lhe são colocadas, da melhor forma possível. Tal procedimento fornece elementos que podem ser ricamente explorados posteriormente em sala de aula e, assim, tais estudos cumprem uma importante etapa no desenvolvimento intelectual da criança. No entanto, com algumas exceções, os estudos do meio não estão preocupados, pelo menos não prioritariamente, com a Educação Ambiental.

Nosso primeiro desafio foi transformar a expectativa dos alunos com relação à viagem que eles realizaram. Os alunos universitários ainda estão muito arraigados a hábitos adquiridos durante todo o ensino fundamental e médio, e isso não é diferente com relação às “saídas” da universidade.

Assim, as atividades elaboradas puderam permitir um contato direto entre os alunos e o ambiente que era totalmente desconhecido para ele, no caso, as cavernas, propiciando vivências com situações que envolveram medo, insegurança e limitação com relação às obras da natureza. Foram, assim, trabalhados, de maneira mais profunda, os relacionamentos humanos como companheirismo, carinho, colaboração entre pessoas, importância do “outro” e afeição, possibilitando a percepção da relação que o homem mantém com a natureza, com o espaço e com o seu semelhante. Quando se mexe com os valores é que se faz Educação Ambiental.

Os alunos foram levados a trabalhar a sensibilização, a emotividade e a intuição e não o raciocínio, através de atividades preparadas por psicólogos, e que incluem relaxamento, trabalho com tato, contato entre as pessoas e a caverna, entre as próprias pessoas e ainda, aproveitam o silêncio e a escuridão. O objetivo foi mexer com os valores mais profundos do ser humano, arraigados em seu interior, resgatar os vínculos ancestrais descritos pelos etólogos e redirecioná-los para a Educação Ambiental.

Após contato direto com as formações naturais, os grupos foram levados a conhecer uma caverna transformada pelo homem (a Caverna do Diabo - no Parque Estadual de Jacupiranga). Quando os alunos têm contato com essa caverna, que foi iluminada e que possui escadas de cimento construídas pelo ser humano, eles ficam indignados. Argumentam, diante das transformações, que aquilo não é mais uma caverna, é outro espaço. Aproveitando dessa indignação foram levantadas discussões  a respeito da transformação que o ser humano provoca no meio ambiente, do distanciamento que existe entre ser humano e natureza. A proximidade que else sentiram nas cavernas do PETAR, se quebra na caverna do Diabo.

Esse sentimento é resgatado porque é o mesmo que toda humanidade tem sentido: quebrou-se o vínculo ser humano/natureza. Essa dicotomia acaba gerando problemas ambientais seríssimos, por conta de não se conhecer, não se estar próximo, não se ter apego, relacionamento afetivo com a natureza e pelo ambiente em que se vive. Na verdade não havendo uma proximidade, não há preocupação em se preservar. A Caverna do Diabo serve como “incorporação” do desequilíbrio existente na relação do ser humano  com o ambiente.   É através da indignação dos alunos que  discutimos como o ser humano pode ocupar de maneira um pouco mais racional esses espaços e o ambiente.

A segunda etapa, a implantação no cotidiano da universidade de uma rotina de discussões a respeito dos aspectos levantados nas viagens, foi executada durante os cursos regulares desenvolvidas em sala de aula. As viagens serviram como marcos, onde as discussões se iniciam em turbulência, mas os hábitos e costumes têm de ser retrabalhados para serem vividos não só durante essas viagens mas também dentro das salas de aula.

  Atualmente, procuramos ampliar esse trabalho, pois, em três anos, já acumulamos “know how” suficiente  para expandir nossos horizontes. A divulgação do trabalho visa ao reconhecimento, tanto institucionalmente quanto da comunidade. A próxima etapa é implantar as viagens nos cursos regulares de Turismo e Biologia e outros desta universidade e, para tanto, estamos buscando conseguir parcerias e patrocínios que possam minimizar custos,  democratizar a Educação Ambiental e desenvolver, de forma mais efetiva, a participação das pessoas.

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