InformaLista
O Informativo da lista “Educação
Ambiental”
Segunda parte
Alguns textos apresentados na Lista de Discussão do Projeto Apoema - Educação Ambiental (Antigo Projeto Vida – Educação Ambiental)
Os textos não passaram por revisão ortográfica, portanto, podem haver erros.
Recebi e repasso... Não foi identificada a fonte mas achei muito
interessante.
Bere
A FÁBULA DOS PORCOS ASSADOS
Certa vez, aconteceu um incêndio num bosque onde havia alguns porcos,
que foram assados pelo fogo. Os homens, acostumados a comer carne crua, experimentaram e acharam deliciosa a carne assada. A partir daí, toda vez que queriam comer porco assado, incendiavam um bosque... Até que descobriram um novo método.Mas o que quero contar é o que aconteceu quando tentaram mudar o SISTEMA
para implantar um novo. Fazia tempo que as coisas não iam lá muito bem: às vezes, os animais ficavam queimados demais ou parcialmente crus. O processo preocupava muito a todos, porque se o SISTEMA falhava, as perdas ocasionadas eram muito grandes - milhões eram os que se alimentavam de carne assada e também milhões os que se ocupavam com a tarefa de assá-los. Portanto, o SISTEMA simplesmente não podia falhar. Mas, curiosamente, quanto mais crescia a escala do processo, mais parecia falhar e maiores eram as perdas causadas.Em razão das inúmeras deficiências, aumentavam as queixas. Já era um clamor
geral a necessidade de reformar profundamente o SISTEMA. Congressos, seminários e conferências passaram a ser realizados anualmente para buscar uma solução. Mas parece que não acertavam o melhoramento do mecanismo.Assim, no ano seguinte, repetiam-se os congressos, seminários e
conferências. As causas do fracasso do SISTEMA, segundo os especialistas, eram atribuídas à indisciplina dos porcos, que não permaneciam onde deveriam, ou à inconstante natureza do fogo, tão difícil de controlar, ou ainda às árvores, excessivamente verdes, ou à umidade da terra ou ao serviço de informações meteorológicas, que não acertava o lugar, o momento e a quantidade das chuvas.As causas eram, como se vê, difíceis de determinar - na verdade, o sistema
para assar porcos era muito complexo. Fora montada uma grande estrutura: maquinário diversificado, indivíduos dedicados exclusivamente a acender o fogo - incendiadores que eram também especializados (incediadores da Zona Norte, da Zona Oeste, etc, incendiadores noturnos e diurnos - com especialização matutina e vespertina - incendiador de verão, de inverno etc). Havia especialista também em ventos - os anemotécnicos. Havia um diretor geral de assamento e alimentação assada, um diretor de técnicas ígneas (com seu Conselho Geral de Assessores), um administrador geral de reflorestamento, uma comissão de treinamento profissional em Porcologia, um instituto superior de cultura e técnicas alimentícias (ISCUTA) e o bureau orientador de reforma igneooperativas.Havia sido projetada e encontrava-se em plena atividade a formação de
bosques e selvas, de acordo com as mais recentes técnicas de implantação - utilizando-se regiões de baixa umidade e onde os ventos não soprariam mais que três horas seguidas.Eram milhões de pessoas trabalhando na preparação dos bosques, que logo
seriam incendiados. Havia especialistas estrangeiros estudando a importação das melhores árvores e sementes, o fogo mais potente etc. Havia grandes instalações para manter os porcos antes do incêndio, além de mecanismos para deixá-los sair apenas no momento oportuno.Foram formados professores especializados na construção dessas instalações.
Pesquisadores trabalhavam para as universidades para que os professores fossem especializados na construção das instalações para porcos. Fundações apoiavam os pesquisadores que trabalhavam para as universidades que preparavam os professores especializados na construção das instalações para porcos etc.As soluções que os congressos sugeriam eram, por exemplo, aplicar
triangularmente o fogo depois de atingida determinada velocidade do vento, soltar os porcos 15 minutos antes que o incêndio médio da floresta atingisse 47 graus e posicionar ventiladores gigantes em direção oposta à do vento, de forma a direcionar o fogo. Não é preciso dizer que os poucos especialistas estavam de acordo entre si, e que cada um embasava suas idéias em dados e pesquisas específicos.Um dia, um incendiador categoria AB/SODM-VCH (ou seja, um acendedor de
bosques especializado em sudoeste diurno, matutino, com bacharelado em verão chuvoso) chamado João Bom-Senso resolveu dizer que o problema era muito fácil de ser resolvido - bastava, primeiramente, matar o porco escolhido, limpando e cortando adequadamente o animal, colocando-o então numa armação metálica sobre brasas, até que o efeito do calor - e não as chamas - assasse a carne.Tendo sido informado sobre as idéias do funcionário, o diretor geral de
assamento mandou chamá-lo ao seu gabinete, e depois de ouví-lo pacientemente, disse-lhe:"Tudo o que o senhor disse está muito bem, mas não funciona na prática.
O que o senhor faria, por exemplo, com os anemotécnicos, caso viéssemos a aplicar a sua teoria? Onde seria empregado todo o conhecimento dos acendedores de diversas especialidades?"."Não sei", disse João.
"E os especialistas em sementes? Em árvores importadas? E os desenhistas de
instalações para porcos, com suas máquinas purificadores automáticas de ar?"."Não sei".
"E os anemotécnicos que levaram anos especializando-se no exterior, e cuja
formação custou tanto dinheiro ao país? Vou mandá-los limpar porquinhos? E os conferencistas e estudiosos, que ano após ano têm trabalhado no Programa de Reforma e Melhoramentos? Que faço com eles, se a sua solução resolver tudo? Heim?"."Não sei", repetiu João, encabulado.
"O senhor percebe, agora, que a sua idéia não vem ao encontro daquilo de
que necessitamos? O senhor não vê que se tudo fosse tão simples, nossos especialistas já teriam encontrado a solução há muito tempo atrás? O senhor, com certeza, compreende que eu não posso simplesmente convocar os anemotécnicos e dizer-lhes que tudo se resume a utilizar brasinhas, sem chamas! O que o senhor espera que eu faça com os quilômetros e quilômetros de bosques já preparados, cujas árvores não dão frutos e nem têm folhas para dar sombra? Vamos, diga-me?"."Não sei,não, senhor".
"Diga-me, nossos três engenheiros em Porcopirotecnia, o senhor não
considera que sejam personalidades científicas do mais extraordinário valor?"."Sim, parece que sim".
"Pois então. O simples fato de possuirmos valiosos engenheiros em
Porcopirotecnia indica que nosso sistema é muito bom. O que eu faria com
indivíduos tão importantes para o país?""Não sei".
"Viu? O senhor tem que trazer soluções para certos problemas específicos -
por exemplo, como melhorar as anemotécnicas atualmente utilizadas, como obter mais rapidamente acendedores de Oeste (nossa maior carência) ou como construir instalações para porcos com mais de sete andares. Temos que melhorar o sistema, e não transformá-lo radicalmente, o senhor, entende? Ao senhor, falta-lhe sensatez!"."Realmente, eu estou perplexo!", respondeu João.
"Bem, agora que o senhor conhece as dimensões do problema, não saia dizendo
por aí que pode resolver tudo. O problema é bem mais sério e complexo do que o senhor imagina.Agora, entre nós, devo recomendar-lhe que não insista nessa sua idéia -
isso poderia trazer problemas para o senhor no seu cargo. Não por mim, o senhor entende.Eu
falo isso para o seu próprio bem, porque eu o compreendo, entendo perfeitamente o seu posicionamento, mas o senhor sabe que pode encontrar outro superior menos compreensivo, não é mesmo?". João Bom-Senso, coitado, não falou mais um a. Sem despedir-se, meio atordoado, meio assustado com a sua sensação de estar caminhando de cabeça para baixo, saiu de fininho e ninguém nunca mais o viu. Por isso é que até hoje se diz, quandohá reuniões de Reforma e Melhoramentos, que falta o Bom-Senso.
(sem referências de autoria ou fonte)
| Educação Ambiental e Cidadania |
|
A busca frenética
por melhores condições de sobrevivência num mundo capitalista e
selvagem quase sempre ocasiona a conhecida \"falta de
interesse\" ou ainda \"indiferença\" para algumas questões
sérias que estão diretamente vinculadas ao bem-estar e o futuro de cada
ser humano |
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A educação ambiental é, sem dúvida, um instrumento eficaz que
consegue suscitar muitas das questões consideradas nocivas e de grande
impacto ao desenvolvimento de uma sociedade ou de uma nação. Este
envolvimento se traduz na mudança de comportamentos diante da violência
que diariamente ocorrem bem diante dos nossos olhos. A legenda da nossa
bandeira nacional traz duas palavras \"ordem e progresso\" que
nos levam a pensar em desenvolvimento. Portanto, será que estamos fazendo
nossa parte? Qual o nosso comprometimento para alcançar esse
desenvolvimento? Não é preciso muita reflexão, basta termos olhos para
realmente vermos aquilo que está à nossa frente. Se desejamos um
desenvolvimento justo e equilibrado, enfatizando o futuro dos nossos
filhos, temos de exercer a cidadania. Como conhecer o significado desta
palavra? A resposta mais coerente é através da \"educação\",
a verdadeira aliada da cidadania. A informação é essencial para o exercício
da cidadania e a partir desta, passamos a compreender a realidade que se
insere em nosso meio e a entender que tudo faz parte de um complexo
sistema chamado planeta Terra. O desenvolvimento que queremos chamar de
sustentável, não pode ser idealizado às custas dos mais fracos e dos
menos favorecidos. Como sabemos em condição de pobreza, torna-se difícil
a adoção de medidas em favor da educação e da saúde, além de
estimular o crescimento da população. A pobreza contribui em grande
parte para a violência e as guerras que destróem vidas e solapam o
progresso sócio-econômico. As medidas econômicas não são a única
solução. É necessário buscar outras medidas, como a educação
ambiental para o desenvolvimento sustentável, capazes de mostrarem a
degradação do meio ambiente, a má distribuição de renda, a destruição
de nossa herança cultural, as injustiças sociais, etc. A educação
ambiental vem conquistando a simpatia de muitas pessoas em todo mundo. O
trabalho com este instrumental é extremamente poderoso, possibilitando
analisar os problemas ambientais com uma perspectiva holística (ecológica,
social e econômica) e ecossistêmica, ou seja, inserindo o homem no
contexto ambiental. O conceito de meio ambiente deve contemplar o meio
social, político, cultural e não somente os aspectos do meio físico. As
análises que se efetuarem dos problemas ambientais devem considerar as
inter-relações do meio natural com o social. Toda esta complexidade sócio-ambiental,
dentro desses novas abordagens para os problemas ambientais modificaram o
panorama educacional. A partir desta conscientização devemos empreender
esforços em atitudes mais inteligentes e despojadas do egoísmo que
ignore o meio ambiente e corrói nossa dignidade. Autor do artigo: Marco
Antonio Bertini Pesquisador em Educação Ambiental Programa de Pós-Graduação
em Ciências da Engenharia Ambiental EESC/CRHEA/USP e-mail: mabertin@terra.com.br
tel. (16) 274-2427 |
http://www.ecopress.org.br/eco_detalhes.php3?id_jornal=2&id_noticia=4522
Este estudo é parte da pesquisa que venho realizando em nível de doutorado
sobre a inserção da Educação Ambiental nos processos de formação de
professores/as. Parto do pressuposto de que a formação ocorre a partir de uma
"rede de relações", como argumenta Alves (1998), de múltiplas
articulações entre vários contextos para sua profissionalização e formação,
são contextos formadores do "sentido" de ser professor/a. A minha
intenção é explorar alguns contextos. Para tanto, meu foco é analisado a
partir de várias referências, tentando articular as várias dimensões do
conhecimento, como se fosse uma bricolagem. Nesse sentido, o que vou apresentar
é apenas uma parte deste tecido.
Com base na abordagem interdisciplinar da Educação Ambiental, procurei garantir a diversificação de áreas entrevistando professores/as em serviço, egressos da Universidade Federal do Espírito (UFES), engajados em projetos de Educação Ambiental. Aqui os sujeitos não serão identificados, porque me interessa muito mais a dimensão coletiva das opiniões emitidas do que analisar as conversas individualmente. Maffesoli (1994), em seu livro "O tempo das tribos", argumenta que as pessoas agregadas em tribos tem como principal cimento uma emoção ou sensibilidade vivida em comum. Quais os sentidos produzidos no interior das relações nas quais os/as professores/as constroem, apresentam e discutem representações de Educação Ambiental?
Vale ressaltar que o cenário da educação e cultura são compreendidos para além do sistema tradicional formal de educação, a invasão das mídias nas práticas educativas é considerada mais um dentre os múltiplos contextos de formação. Assim, procurei também entender, a influência das mídias na produção de sentidos e na constituição de valores, significados e representações, estabelecendo um paralelo entre as representações de meio ambiente extraídas das mídias e os sentidos produzidos no discurso dos/as professores/as. Como os/as professores/as fazem a mediação das representações geradas nos meios de comunicação?
Após uma leitura do material bruto, situei parte das representações prevalecentes e dos sentidos produzidos nesse paralelo meios de comunicação e meio ambiente em concepções dualistas entre o sagrado e o profano, o bem e o mal, o conhecimento científico e o senso comum. Essa lógica binária da separação, da disjunção, aflora no discurso das mídias sobre meio ambiente fazendo eco no grupo de professores/as.
A natureza é associada a expressões religiosas relacionada à idéia de inferno ou de paraíso, de Éden e tem raízes profundas nas grandes religiões. Assim, para se referir à natureza são utilizados termos, como: "santuário ecológico", "perfeição da natureza", "equilíbrio" e "harmonia". Já as atividades humanas estão relacionadas com o ruim, o profano, representado pelas conseqüências das grandes catástrofes ecológicas, veiculadas por termos como "apocalipse", "desastre", "inferno verde" e "fim do mundo", causando um sentimento de medo e inércia na população.
Observo, ao analisar os depoimentos do grupo, que as interpretações de valores e os sentidos produzidos, transitam a partir dessas concepções dualistas. A discussão ambiental, é constantemente levada para o campo da dualidade entre natureza/cultura, sujeito/objeto, espírito/matéria. A idéia de uma natureza contemplativa é evocada como algo sagrado, seja pela beleza ou pela harmonia, não levando em conta o caos, o desequilíbrio e a desordem que também lhe são peculiares. A complexidade está entre os princípios da Educação Ambiental, portanto, as noções de incerteza são incorporadas no seu campo do conhecimento para compreensão dos fenômenos ambientais.
No intuito de aprofundar essa análise, extraí algumas palavras freqüentes do discurso do grupo. Optei por fazer uma listagem das mais freqüentes, no contexto do discurso, visando aprofundar e me aproximar o máximo de uma análise de conteúdo, mas vou interpretar apenas algumas por considerá-las dependentes reciprocamente daquela comunidade discursiva.
Assim, estabeleci relações de equivalência semântica entre essas palavras ou frases que, em algum momento, caracterizam sentidos, representam ou identificam o discurso do grupo de professores/as. Embora possa ocorrer, muitas vezes, uma falta de associação recíproca entre significantes e significados e as palavras passam a ser utilizadas de maneira autônoma, minha pretensão é relacionar os significantes (palavras como sons) aos significados (sentido). Desta forma, os significados das palavras não são considerados soltos, mas nem estão presos a nenhuma camisa de força, como a escola acreditou durante tanto tempo.
A semântica é um material precioso para enriquecer a análise de conteúdo, pois é o estudo do sentido da linguagem, os significados. No entanto, as palavras, os termos, as proposições recebem seus sentidos no contexto das formações discursivas. Assim, uma palavra não tem um sentido intrínseco, os sentidos existem nas relações de metáfora nos quais as formações discursivas ocupam um lugar mais ou menos provisório. Os sentidos adquirem uma direção que são posições do sujeito. No entanto, não deixa de existir um certo mecanismo de controle ideológico dos sentidos (Orlandi, 1996).
Nessa perspectiva, me apoiei na idéia de campo semântico advogada por Assmann (1998) por oferecer uma melhor compreensão desses acontecimentos. Na visão desse autor, campo semântico é o campo do sentido constituído por uma teia de palavras que vão adquirindo um nível de significado, de afinidade, de reciprocidade tal que as palavras começam a sentir falta uma da outra. O sujeito, quando fala, expressa-se pelo campo semântico ao qual está inserido, portanto, nem sempre fala de forma racional. A dinâmica com que essas palavras emergem em um determinado contexto é atribuída à capacidade de auto-organização, ou seja, os significantes tornam-se viciados por certa comunidade discursiva e constituem-se em um jogo que ocorre a todo momento. Assim, os contextos, os sistemas, a vida, as ações e a rede de conhecimento são, antes de mais nada, processos auto-organizativos.
Isto posto, ao falar sobre a Educação Ambiental, os/as professores/as entrevistados/as compartilham expressões do próprio discurso pedagógico que impregnam a Educação Ambiental de sentidos, utilizam palavras como: despertar, alertar, sensibilizar e conscientizar. Ora, a minha busca é entender o significado desse campo semântico na constituição das práticas e experiências educativas, se é possível extrair desses termos um tanto quanto viciados, carregados de sentidos e de ideologias, uma prática.
É lógico que os sentidos das palavras aparecem no interior dos contextos onde se processa a Educação Ambiental. Mesmo assim, abrem-se brechas para interpretações, pois os laços semânticos entre os termos usados se auto-organizam produzindo diversos sentidos. O dicionário é uma boa fonte de consulta e pode auxiliar na reflexão sobre a produção de sentidos, sobre saberes e fazeres (Spink, 1999).
Assim, busquei os significados dessas palavras no dicionário, objetivando compreender relações entre os sentidos produzidos pelo grupo e as redes de significados, além de tentar estabelecer interfaces entre elas e apreender pensamentos ou encadeamento de pensamento. Nessa perspectiva, "despertar", palavra largamente utilizada, quer dizer "acordar, tirar do sono, provocar, excitar, despertar um desejo, fazer sair do estado de desânimo ou inércia". A necessidade de acordar de um sono para começar a se preocupar com a "ameaçadora" crise ambiental está relacionada com o discurso das mídias, com ameaças de catástrofes e perigos iminentes, provocando uma postura de inércia, de impotência nas pessoas.
Nessa linha de argumentação utilizam frases do tipo: "a gente fica com medo do futuro", "a questão ambiental do mundo é grave", que vêm fortalecer a interpretação do significado atribuído ao termo "despertar" amplamente utilizado. Aqui, fica, evidenciada a dissociação entre conhecimento científico e senso comum, a questão ambiental torna-se um problema ameaçador, quase impossível de ser resolvido para além das decisões de cúpula.
Nessa mesma linha de raciocínio do discurso da catástrofe ou da onipotência vem outra palavra conectada e dependente desta, "alertar", que significa "dar o alerta, advertir, prevenir de um perigo, despertar". Nessa trama de sentido, se me limito a apenas um sentido, "prevenir de um perigo", isso já permite inúmeras interpretações e uma grande abertura de possíveis sentidos, relacionada com o profano divulgado pelas mídias.
Numa outra perspectiva de significação, mas no mesmo campo do sentido, vem a palavra "sensibilizar", impregnado de uma linguagem mentalista, quer dizer, "tornar sensível, comover, emocionar, tocar, abrandar o coração de". A meu ver, essa palavra traz uma conotação de um discurso que se insere em uma linha demagógica e romântica das práticas da Educação Ambiental, articulada com a idéia de sacralização da natureza, perfeição, equilíbrio e harmonia ou alheia, distinta e distante do cotidiano humano.
Nessa mesma abordagem, a palavra "consciência" e seus derivados "conscientização" e "conscientizar", ainda, parece, ocupar lugar central do discurso pedagógico, as vezes aparecem associadas às palavras constituintes deste campo, conferindo-lhe, assim, uma abrangência. Expressam bem esta idéia frases do tipo: "à falta de consciência/ falta de sensibilidade/é preciso ter consciência/ conscientizar para preservar".
No dicionário, o verbo conscientizar está como "dar consciência de; tomar consciência de". Já o termo consciência traz uma conotação mais ampla de seus significados: "conhecimento; noção do que se passa em nós; ter consciência de seus deveres; percepção mais ou menos clara dos fenômenos que nos informam a respeito da nossa própria existência; sentimento de dever; moralidade". De qualquer modo, o sentido da palavra consciência está diretamente vinculado à razão.
No contexto do discurso do grupo, o sentido atribuído a esse termo, associa o sujeito a uma intencionalidade subjetiva da "consciência", converte essa noção de "consciência" em intenção racional do sujeito, em uma categoria denominada por Assmann (1997) de "mentalista", ou seja, um conceito idealista, vazio de mediações auto-organizativas (corporeidade individual) e socioorganizativas (social, econômica, cultural ampla). Posso inferir que o corpo não é considerado no processo de aprendizagem, só a cognição. A noção de corporeidade traz justamente a superação das concepções dualistas ou das polarizações semânticas entre mente/corpo, espírito/matéria, cérebro/mente.
É nessa linha de reflexão que a conscientização se insere, hoje, na narrativa da Educação Ambiental, de uma aprendizagem que não considera as interações entre corpo e mente, a mudança corporal, de um pensamento da razão lógica, típica da modernidade, ou seja, falta consciência (razão) para uma gestão do meio ambiente.
Portanto, esse discurso não se abre, não se sustenta para ampliar as idéias, para fazer interfaces, mas por uma racionalidade fechada. Isso fomenta a banalização das palavras e a situação de inércia, o que me leva a perguntar se esses/as professores/as realmente praticam uma pedagogia da Educação Ambiental voltada para a ação. A compreensão histórica, política, cultural, enfim, ampla dos acontecimentos é fundamental para contextualizar e fundamentar os problemas que vêm causando o "perigo". No caso dessas práticas discursivas, a antecipação do perigo iminente não traz nenhum ganho, nenhuma transformação do ponto de vista pedagógico.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, Nilda. Trajetórias e redes na formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1995.
GIROUX, H., McLaren, P. Por uma pedagogia crítica da representação. In: SILVA, Tomaz Tadeu, MOREIRA, Antonio Flavio (Orgs). Territórios contestados: o currílo e os novos mapas políticos e culturais. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
MAFESSOLI. O tempo das tribos: o declínio do individualismo nas sociedades de massa. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998.
ORLANDI, Eni P. Enfoque lingüistico discursivo: o discurso da educação ambiental. In: TRAJBER, Rachel (Org.). Avaliando a educação ambiental no Brasil: materiais impressos. São Paulo: Gaia, 1996.
SILVA, Tomaz T (Org.). Alienígenas na sala de aula: um introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 1995.
SPINK, Mary Jane (org.). Práticas discursivas e produção de sentidos no cotidiano: aproximações teóricas e metodológicas. São Paulo: Cortez, 1999.
TRISTÃO, Martha. Pedagogia Ambiental: uma proposta baseada na interação. 1992. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Espírito Santo.
http://www.anped.org.br/0801p.htm
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MEIO AMBIENTE E EDUCAÇÃO: Luzia Marta Bellini
Resumo: Este texto levanta algumas reflexões sobre a educação ambiental. Como área ela ainda é um mosaico em construção, mas como discurso está consolidada entre nós. Como é possível a educação ambiental? Deve ser uma disciplina escolar? São nossas perguntas. Palavras-chave: educação ambiental, educação estética, educação científica. Abstract: This text raises some reflections about the environmental education. As area it still is a mosaic in construction, but as speech is consolidated among us. How is the environmental education possible? It must be one disciplines pertaining to school? They are our questions. Keywords: environmental education, aesthetic education, scientific education.
A Terra é uma anomalia. Em todo sistema
solar, ao que se saiba, (Carl Sagan)
A escola separa o homem de seu ambiente A idéia de escrever este texto surgiu da necessidade de reunir algumas reflexões sobre educação ambiental para discuti-las com alunos do Curso de Ecologia de Ambientes Aquáticos Continentais, pois a área de Educação Ambiental é, hoje, parte deste programa. Além disso, comungo com a idéia de que educação ambiental não pode ser um conjunto de noções ou um programa que deverão ser passados para crianças e jovens na maneira usual da escola. Acredito que quando transformamos a educação ambiental em disciplina, ela morre no próprio nascedouro porque, para nossa cultura escolar, é mais fácil ensinar do que aprender a pensar e agir para mudar. E, quando se fala em educação ambiental todas as raízes que ainda sustentam o paradigma reducionista no ensino de ciências, tomam corpo para domesticar os aprendizes com fórmulas pobres acerca do mundo natural, do meio mais próximo, da idéia de vida. A cultura escolar vive do hábito, não do pensamento criativo. Nesse caminho, quando tomamos a discussão sobre meio ambiente e a educação nosso pensar volta-se para o modelo tradicional de ensino, ou seja, o de ensinar regras de como fazer e, até mesmo, como pensar. Na escola sempre foi mais importante o como do que os porquês das coisas. Os livros didáticos nada mais fazem do que trazer um conjunto de procedimentos e alguns princípios das ciências. Já se foi o tempo dos laboratórios e alguns desafios científicos às crianças e jovens. Hoje os estudantes são submetidos a horas de escuta do livro didático, páginas sem vida que falam de vidas. O filósofo John Passamore (apud Sagan, 1997, p.326) traduz essa miséria intelectual à qual submetemos os aprendizes desde cedo na escola. Disse o filósofo: [ a ciência]... Ela é aprendida nos livros didáticos. Não se lêem as obras dos grandes cientistas, nem as contribuições diárias para a literatura científica[...]. Ao contrário do humanista iniciante, o cientista iniciante não tem contato imediato com o gênio. Na realidade [...] os cursos escolares podem atrair para a ciência o tipo errado de pessoa - meninos e meninas sem imaginação que gostam de rotina. Se na educação científica cada vez mais vemos o fechamento de cérebros, o que seria diferente na educação ambiental como disciplina? Flikinger (1994) apontou o problema que traz o termo educação antes de ambiental. Para esse autor, o termo educação está carregado da conotação de normas e regras próprias da organização escolar. E, sabemos esse território tem mais de adestramento do que aprendizagem e criação. Educação ambiental, na concepção do autor, é um mosaico em constituição, está em processo de criação e desenvolvimento. Gosto dessa idéia de Flikinger; ela destaca que a construção da área de educação ambiental ainda é um quebra cabeças no qual cada um de nós vai depositando seu trabalho tentando constituir algo que já tem nome celebrado e obrigatório no processo pedagógico. O problema, nesse caso, é que as próprias teorias educacionais pouco privilegiam a noção de ambiente, ou como disse Grün (1996), nessas teorias há lacunas sobre a dimensão ambiental. Aquelas que trazem o ambiente na relação da aprendizagem como a "behaviorista", por exemplo, situam-no como algo ao qual o indivíduo tem que se submeter. Trata-se de uma relação que reduz o indivíduo a uma tábula rasa onde o ambiente imprime suas características. Diga-se de passagem que ambiente na teoria comportamentalista é o ambiente dominado por adultos (contra as crianças), patrões manipulando empregados..., não é o ambiente como um conjunto de relações construídas entre homens e natureza. Cabe ressaltar aqui a teoria de Piaget, porém esta não é uma teoria da aprendizagem e sim uma epistemologia construtivista. Assim, o que temos é algo um tanto confuso quando se fala de educação ambiental; penso como Flinkinger que ainda não temos um mosaico constituído, mas já há muita produção séria e competente. A cilada reside nas malhas das escolas onde a ausência de uma educação realmente científica faz com que fiquemos ensinando crianças e jovens a decorar lições aos pedaços: colocar "plaquinhas", escrever no caderno várias vezes as frases dos livros etc. Depois, realizar provas para medir o quanto decorou desses "conteúdos"...Nada é mais entediante e anti científico do que a pressa da escola em medir idéias e ações em ciências. Experiência estética: aprendendo com a natureza Há muitas dimensões a serem discutidas para pensar uma educação ambiental comprometida com o pensamento e a ação. Coloco uma delas: a idéia Goethe de experiência/educação estética. Isso pois, entendo que um dos primeiros passos para a educação ambiental é criar um "gosto" pela natureza, ou, nas palavras de Hillmam (1997) "aprender com a natureza" e, acredito, precisamos retomar fundamentos daquilo que hoje chamamos de educação ambiental. Esses fundamentos estão no amplo caminho científico de geógrafos, naturalistas, antropólogos entre outros abriram para nós há muitos séculos. Há muito tempo pensadores de diferentes espaços tratam do lixo humano; desde que o homem descobriu-se vivendo em cidades, ele descobriu-se com o problema de seu lixo. Como milhares de escravos construíram as pirâmides vivendo e comendo juntos durante anos a fio. Como resolveram o problema alimentar? Com que tipo de impacto ambiental se colocaram? Como os resolveram? Como os hindús resolviam o problema da irrigação de suas plantações de arroz até a chegada dos ingleses no século passado? E que falar de muitas tribos indígenas brasileiras que resolviam o problema de epidemias enterrando seus mortos com os pertences do morto? Os indígenas brasileiros sabiam até quando podiam caçar antas. Conheciam a população limite desses mamíferos. Muitos estudos sobre civilizações indígenas vemos um conhecimento da estrutura e funcionamento da natureza. A idéia de educação e ambiente não é nova. Não é nova também a idéia da beleza do imenso tecido de seres vivos que compõe as relações naturais. A natureza, na história do ocidente, teve um lugar de destaque. Foi movimento em Aristóteles, Deus ou lugar da manifestação divina para Nicolau de Cusa, Giordano Bruno e Spinoza, arte em Goethe. Todavia, a natureza também foi pensada como algo a ser usado. Essa concepção utilitarista da natureza ganhou força a partir da época moderna tanto entre cientistas quanto entre filósofos. Ela foi pensada como máquina. Estávamos no início da era industrial e a analogia com as máquinas das manufaturas e fábricas foi um indício de que se aprofundava o fosso do homem e a natureza. Mais tarde, com pensadores ligados à economia a natureza passou a ser vista como mercadoria: cabe-nos dizer que o próprio homem (operário) era uma mercadoria. Mercadorias baratas e em quantidade para produzir lucro. Parece exagero, mas mesmo a paisagem ecológica foi dividida em feia e bonita, útil e nociva ao homem. Aristocratas do século XVII e XVIII não usavam qualquer planta nas portas de suas casas. Nem todas indicavam riquezas ou capital simbólico. O paisagismo nascia impregnado de conotações sociais: algumas flores eram sinal de pouco capital simbólico, eram de pessoas simples. Os ricos ou nascidos ricos usavam outra "paisagem ecológica". Esses pensamentos fizeram também com que muitos naturalistas do século XVIII, por exemplo Buffon, escrevessem que a natureza da América latina era inferior à da Europa. Essas idéias, as atitudes dos homens diante da natureza fizeram elaborar também uma crença de que tudo podemos fazer para o progresso. Mais uma vez a natureza suportou o peso das crenças sociais e mais do que nunca foi tomada como o lugar de transformação do homem pelo trabalho. "A natureza é transformada pelo homem", frase encontrada em muitos escritos brilhantes de homens brilhantes, mas comprometida com o ideário do século XIX, o imenso progresso. A esse conjunto de comportamentos e ações damos o nome de antropocentrismo que tem norteado nossos valores hoje. Não é a toa que nos livros didáticos aparecem bichos úteis e nocivos, plantas daninhas e cultiváveis, feios e bonitos, idéias do século XVI, XVII presentes até hoje. Esse comportamento está nas escolas, nos livros, na mídia, no cotidiano do espaço urbano. Um carro novo é mais bonito do que ruas com árvores, azulejos enfeitam calçadas substituindo gramas, flores iguais fazem o paisagismo dos prédios da cidade e das praças. Rios morrem longe, insetos desaparecem de nosso horizonte, folhas são varridas como lixo e milhões de mercadorias nos espreitam feitas às custas de algo que se extingue. Talvez, sonhemos com um mundo azulejado, bem "limpo" sem a natureza sujando casas, quintais e ruas. Uma educação/experiência estética supõe um passo adiante, mas muito difícil de ser dado. Ela supõe ouvir e pensar a beleza dos cantos dos sapos que ora cantam procurando sua companheira, ora de solidão. Necessita que gostemos de árvores com líquens, de libélulas, de chuva, de grama. Supõe pensar as infinitas relações naturais e onde estamos inseridos nesse tecido. Supõe perder o hábito severo imposto por muitos séculos do antropocentrismo para pensar o mundo natural de outra forma: lembrar de nossos ancestrais e de nossa herança cósmica. Um bom começo para a educação ambiental: reaprender com a estética da natureza, com seus desenhos, formas, padrões. Pensar a viagem de cada célula para compor um organismos. Admirar os meandros dos rios. Tarefa de biólogos e filósofos comprometidos com uma estética do belo, ecológica. E, lembrarmos Bachelard: Não podemos educar as crianças para a sociedade, mas a sociedade para a escola. Do contrário tudo fica na mesma. A educação ambiental inicia-se no ambiente. E para bom entendedor...
Referências Bibliográficas FLIKINGER, Hans-Georg. Ambientes epistemológicos em
educação ambiental. Revista Educação & GERBI, Antonello. O mundo novo. História de
uma polêmica (1750-1900). São Paulo: Cia das Letras, GOETHE, E. Ciência e Arte. Tradução de
Marcelo Grüel. Universidade Federal de Santa Catarina, HILLMAN, James. Cem anos de psicoterapia e o mundo
está cada vez pior. São Paulo: Summus, OLIVEIRA, Daisy Lara de. O antropocentrismo no ensino
de ciências. Revista Espaços da Escola. OLIVEIRA, Renato José de. De romances e solilóquios.
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A natureza só
deverá se recuperar dos estragos causados pelo homem após 10 milhões de anos.
Essa é a conclusão de um estudo que estimou o tempo de recuperação do meio
ambiente após extinções causadas por desastres naturais ou pela ação
humana. A pesquisa, divulgada na revista "Nature", indica também que
os homens podem causar um estrago que se equipara às extinções em massa, que
acabaram, por exemplo, com os dinossauros, há 65 milhões de anos. "Alguns
biólogos acreditam que podemos eliminar de 20% a 50% de todas as espécies da
Terra nos próximos 50 ou 100 anos. Se fizermos isso, iremos rivalizar com as
grandes extinções que constam dos registros geológicos", disse à Folha
James Kirchner, um dos autores do estudo, da Universidade da Califórnia em
Berkeley. A recuperação a que o pesquisador se refere não é o reaparecimento
de uma espécie extinta, e sim a ocupação de um certo nicho que estava
"vago" após o desaparecimento dos seres vivos. "Uma espécie
extinta nunca vai reaparecer. Ela pode ser substituída por algo que não tenha
nenhuma semelhança", disse Kirchner. "Pense nos dinossauros, que
foram substituídos praticamente pelos mamíferos." Segundo o cientista, o
período de milhões de anos se refere ao intervalo entre casos de extinção e
períodos em que há uma maior diversificação dos organismos.(Fonte: Folha de
São Paulo).
http://www.agirazul.com.br/linhaverde/#ÍNDICE
Link útil:
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
PECO - PENSAMENTO ECOLOGICO - PECO - ANO V
http://www.infolink.com.br/~peco/index.htm
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http://www.angelfire.com/mb/subzero12/entrada
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http://www.geocities.com/RainForest/Canopy/1464/biogeo.htm
http://www.adelaide-zoo.com.au/
http://www.unicamp.br/fea/ortega/eco/fotos.htm
http://horizontegeografico.zip.net/fotos/fotos.shtml
http://www.uggi.com.br/f_fotos.htm
"Se planejamos para um ano,
devemos plantar cereais.
Se planejamos para uma década,
devemos plantar árvores.
Se planejamos para toda a vida,
devemos treinar e educar o homem."
Twan-Tzu
Crise Ecológica Moderna :Uma revisão
sobre paradigmas em Educação Ambiental
(ECOLOGICAL CRYSIS: A REVIEW OF ENVIRONMENTAL EDUCATION PARADIGMS)
EVA PEREIRA NASCIMENTO
Doutora em Biologia, Docente do Centro Universitário Adventista de São Paulo
RESUMO
A grave crise ecológica que vivemos tem sido identificada com uma crise de valores da sociedade atual, cujas raízes estão associadas à ética antropocêntrica e utilitarista desenvolvida a partir do Humanismo. A Revolução Industrial e a estruturação do sistema capitalista do século XX intensificou o processo de alienação do ser humano em relação à natureza. Tal processo ainda se reflete nas interações entre sociedade, escola e ambiente. A Educação Ambiental nasceu, no início da década de 70, com o objetivo de inserir nos processos educativos temas que discutam e promovam a melhoria do ambiente e da qualidade de vida. Com base nessa finalidade, muitos dos programas de Educação Ambiental tem sido fundamentados em propostas catastrofistas, holistas ou arcaístas. A compreensão histórica da relação ser humano/natureza pode melhorar o entendimento do inter-relacionamento entre práticas culturais e ambiente, produzindo narrativas biorregionais, as quais certamente tornar-se-ão instrumentos fundamentais no desenvolvimento de relações sócio-ambientais mais pacíficas.
ABSTRACT
The ecological crysis has been identified as a value crysis of modern society . The roots of this crysis are associated to the anthropocentic ethics developed with emphasis since Humanism. Industrial Revolution and the twentieth century capitalism structure intensified the alienation process between human beings and nature. This process is still reflected in relations between society, school and enviroment. The aim of Environmental Education is to bring to educational process specific issues to discuss and promote environment and life quality improvment. In order to achieve this aim, many Environmental Education programs have been based on catastrophic , holistic or other kind of paradigms. Historic comprehension on human beings/nature relations can improve the understanding about the cultural practices and environment relations. This process will produce bioregional narratives, that can be used as important tools for transforming socio-enviornmental relations.
Ética e Crise Ambiental
A degradação ambiental está historicamente relacionada à ética antropocêntrica, que rege o nosso próprio conceito de modernidade. De acordo com esse sistema de valores, o Homem seria o centro de todas as coisas, a razão pela qual o mundo existe (VERNIER, 1992, p.7). A influência desse código de valores tomou um grande impulso a partir do humanismo. A transição entre o mundo medieval e o moderno se fez com o surgimento de uma nova ordem de idéias, incluindo o desenvolvimento da ciência, que trouxe transformações radicais à idéia aristotélica de natureza animada, colorida, cheia de sons, cheiros e qualidades. No novo paradigma mecanicista, a natureza passa a ser comparada a um relógio, funcionando mecanicamente e de modo matematicamente descritível. Elegendo a dúvida como método de raciocínio, Descartes (1596 – 1650) propõe a razão como a ferramenta ideal para que o ser humano pudesse estabelecer suas verdades irrefutáveis. De posse da razão, o homem transforma a natureza em seu objeto de estudo. Separando-se dela, recebe, legitimado pelo racionalismo cartesiano, o poder de dominá-la, sujeitá-la e utilizá-la como nunca dantes. É na base desse dualismo homem/natureza que encontramos a gênese filosófica da crise ecológica moderna. A distinção entre sujeito (homem) e objeto (natureza), que legitimou todo o procedimento metodológico das ciências naturais, causou também o distanciamento entre esse sujeito e seu objeto. O cartesianismo adicionado a uma equivocada visão do cristianismo, conjugaram-se para lançar as bases de uma ética onde os homens seriam os senhores e possuidores da natureza. Sobre essa ética se edificaria toda a educação moderna. O individualismo renascentista se faria acompanhar pelo pragmatismo, fundamentado numa ética utilitarista, onde a natureza é considerada apenas quanto ao valor do seu uso (GRUN, 1996, p. 23-32) .
A Revolução Industrial, iniciada na Inglaterra no século XVIII, possibilitou a estruturação do sistema capitalista do século XX e abriu espaço para um novo mercado de consumo, intensificando o processo de separação do homem e seu ambiente. Durante esse período, o desenvolvimento das ciências anunciava uma natureza, que posava cada vez mais inócua, como uma fotografia (GRUN, 1996, p. 23-58).
Em 1863, Thomas Huxley revela-se preocupado com esse dualismo ao escrever sobre as interdependências entre os seres humanos e os demais seres vivos, em seu ensaio Evidências sobre o Lugar do Homem na Natureza. No ano seguinte, George P. Marsh apresentou um exame detalhado da ação do homem sobre os recursos naturais, chamando a atenção para o desequilíbrio ecológico como uma das causas do declínio de civilizações antigas e alertando as sociedade modernas sobre o mesmo perigo (DIAS, 1998, p.20).
Entretanto, durante muito tempo, teve-se o sentimento de que a natureza, com seu formidável poder depurador, seria capaz de digerir e neutralizar as agressões antrópicas, ao mesmo tempo que se esperava do desenvolvimento da ciência uma resposta para os problemas ambientais causados pelo progresso. O reducionismo, conseqüente do racionalismo cartesiano, e as incríveis quantidades de informações oriundas de cada especialidade científica, não aumentaram a consciência sobre o funcionamento integrado do planeta. Ao invés disso, deixavam entrever a impossibilidade da reunião de todas essas informações para o conhecimento dos interações do planeta com os sistemas culturais e econômicos da humanidade (VERNIER, 1992, p.7).
Temos verificado que a mera compilação de dados, quase nunca resolve problemas, pois a velocidade de surgimento de novos problemas tende a ser maior do que a velocidade com que equacionamos e resolvemos os problemas anteriores (LEVI, 1995, p.35) .
A emergência da crise ambiental como preocupação explícita no âmbito da educação foi precedida de um processo de "ecologização das sociedades ". Worster identifica o ano de 1945 como o marco simbólico do início desse processo. A explosão das bombas atômicas sobre Hiroshima e Nakasaki trouxe ao homem a consciência da real possibilidade de destruição completa do planeta. Ironicamente a bomba plantava as primeiras sementes do ambientalismo contemporâneo (GRUN, 1996,p.15), impondo a idéia de limite às ações humanas sobre o ambiente ( TOURAINE, 1976).
O final da década de 60 fez-se acompanhar do surgimento de problemas sócio-ambientais gravemente ameaçadores à sobrevivência da vida na Terra. Vários dos problemas ambientais como a poluição do ar e a erosão dos solos começaram a transcender fronteiras nacionais, gerando preocupações regionais ou mesmo mundiais. Esses novos problemas não pareciam mais passíveis de solução por projetos educativos ou científicos isolados.
Questionamentos sobre os modelos de desenvolvimento global foram sistematizados, em 1968, por um relatório encomendado pelo Clube de Roma. Em 1972, o Clube publicou o relatório The Limits of Growth, denunciando que o crescente consumo mundial levaria a humanidade a um limite de crescimento e possivelmente a um colapso. Meses depois, realizava-se, na Suécia, a Conferência da ONU sobre o Ambiente Humano, reconhecendo a necessidade do desenvolvimento da Educação Ambiental como elemento crítico no combate à crise ambiental no mundo.
Mais de uma quarto de século já passou desde então, e podemos dizer que os temas relacionados ao meio ambiente já fazem parte da consciência pública. Já adquirimos consciência sobre a finitude e insuficiência dos recursos naturais para a alimentação das insuportáveis demandas e consumo da população humana. No entanto, sociedades ocidentais tem tolerado, ou mesmo incentivado, comportamentos de desinteresse consciente ou inconsciente, quanto à utilidade de se mudar o que quer que seja, a menos que estas mudanças garantam prazer e poder imediatos. Dentro dessa ética, os indivíduos só vivem e são responsáveis pelas suas próprias vidas . Ao mesmo tempo, uma imensa maioria simplesmente nem percebe o que acontece, mesmo sofrendo as conseqüências desse modelo feroz. Ficou evidente que nossa civilização é insustentável, se mantidos os nossos atuais sistemas de valores. Tal diagnóstico tornou-nos cientes de que ações ecologicamente responsáveis devem estar diretamente relacionadas a mudanças de valores. Essa mudança constitui, efetivamente, um problema de educação de complexa resolução (VIEIRA, 1995, p. 27).
É dentro desse contexto que surge a Educação Ambiental, como uma nova maneira de encarar o papel do ser humano no mundo, como uma nova proposta para o gerenciamento racional e criterioso deste binômio interdependente : economia/ambiente. A questão atual, entretanto , não está mais no fato de que a Educação Ambiental é indispensável, mas, no tipo de Educação Ambiental que será realmente capaz de estimular uma mudança de valores e comportamentos.
Vários autores como GRÜN (1996), LEVI (1995), CASCINO(1999) , entre outros, estabelecem que a principal tarefa da Educação Ambiental é promover o retorno dos valores que regem o agir humano em sua relação harmoniosa com a natureza, reprimidos pela fragmentação do conhecimento que caracteriza nossos sistemas culturais. CARVALHO ( 1998, p. 123) salienta que a educação ambiental seria diferente das demais educações por estar voltada para o meio ambiente e ser o produto da internalização da temática específica dos movimentos ecológicos pelos demais atores da sociedade civil, como a própria escola. Para SORRENTINO (1995, p. 17), o objetivo geral da educação ambiental seria o de contribuir para a conservação da biodiversidade, para a auto-realização individual e comunitária e para a autogestão política e econômica, através de processos educativos que promovam a melhoria do meio ambiente e da qualidade de vida.
A Carta de Belgrado, de 1975, declara que a meta da Educação Ambiental é desenvolver um cidadão consciente do ambiente total, preocupado com os problemas associados a esse ambiente, e que tenha o conhecimento, atitudes, motivações, envolvimento e habilidades para trabalhar individual e coletivamente em busca de soluções para resolver os problemas atuais e prevenir os futuros. Que país não precisa de um cidadão como esse (SÃO PAULO, 1997) ? Mas como formá-lo ?
Educação, Escola e Meio ambiente
As relações entre educação, escola e meio ambiente tem repetido as relações historicamente manifestas entre sociedade, ciência e o ambiente global. Até algumas décadas atrás, o ensino de ciências era predominantemente fundamentado pela uma ética antropocêntrica, utilizando e conceituando o ambiente unicamente como fonte de recursos naturais disponíveis para o homem. Vem daí expressões tais como "animais nocivos", "plantas úteis", "águas necessárias à população ", "importância do solo para o homem" e outros antropocentrismos ( WORTMANN et al., 1987). No Brasil, se poderia ouvir o professor solicitando que os alunos decorassem os nomes dos afluentes do Rio Amazonas, enfatizando a importância daqueles cujos entornos são fontes de maiores riquezas para o homem, pela presença de minérios, madeira , e demais produtos da região. Na outra face do mesmo racionalismo cartesiano, muitos professores de ciências naturais insistem em associar o conceito de natureza aos ecossistemas naturais intocados, impondo um viés naturalista ao currículo escolar. Esse viés evita a observação e análise dos fatores de transformação ou de degradação, gerados pelo progresso. As visitas escolares são direcionadas a ambientes como florestas, matas, costões rochosos , enquanto que os ambientes em transformação, muito mias próximos da realidade do aluno, são flagrantemente ignorados. Ao trabalhar com a geografia física, por exemplo, o professor abordaria o relevo, o clima, a vegetação, e a hidrografia como partes do mundo natural, chegando até a identificar ecossistemas ou biomas , desde que totalmente desvinculados das relações sociais. O relevo transformado pelo homem, os canais urbanos , os parques e áreas verdes da cidade, os lençóis freáticos contaminados, os esgotos a céu aberto das favelas , o próprio processo de especulação imobiliária, a favelização, nem de longe seriam abordados( SANSOLO e MAZOCHI, 1995, p. 156). Ao visitar um terreno baldio, um professor de ciências do ensino fundamental fixaria a sua atenção sobre as plantas e animais que habitam esse local, podendo até trabalhar o conceito de cadeia alimentar, desde que o terreno se mantivesse totalmente alheio ao restante do ambiente, do qual ele faz parte.
Atrelada aos recentes eventos mundiais sobre ecologia, ocorridos a partir da década de 70, veio a reestruturação do conceito de ambiente, evidenciando as relações recíprocas entre natureza e sociedade, enfatizando a dupla integração do homem com a natureza e a sociedade, mostrando como influenciamos e somos influenciados pelo ambiente. Tais avanços, em conjunto com a popularização dos temas ecológicos, têm gerado pressão sobre os autores de livros didáticos de modo que palavras como "ecologia" e "meio ambiente" começaram a aparecer com mais freqüência nos livros-textos, embora freqüentemente associadas explícita ou implicitamente aos padrões culturais reforçadores da ética antropocêntrica (BOWERS e FLINDERS, 1996, p.45). A própria fragmentação do ensino universitário de ciências torna muito difícil a transposição dos conceitos de reciprocidade homem-natureza aos livros didáticos e às atividades propostas como sendo de Educação Ambiental.
Tratando das estruturas conceituais dos currículos, cujas bases são, em sua maioria, cartesianistas, GRUN ( 1996, p.44) refere-se à existência de um observador, que vê a natureza como quem olha para uma fotografia. Desse modo, o sujeito autônomo, educador ou educando, está fora de qualquer tipo de meio ambiente, e portanto não é responsável por ele, ou, de modo paradoxal, pode se apossar completamente dele para usufruí-lo, gastá-lo, do modo que melhor lhe convier. Assim, podemos verificar que a mesma cisão cartesiana entre natureza e cultura que está nas bases da educação moderna, também constitui-se num dos principais entraves para a promoção de uma Educação Ambiental realmente profícua, originando uma situação que o mesmo autor denomina de pedagogia redundante. Segundo esse conceito, o discurso para preservação da natureza incluiria, imperceptivelmente, os mesmos elementos responsáveis pela sua degradação, assim como a autonomia da razão, objetificação da natureza, ética utilitarista e antropocêntrica, cisão entre natureza e cultura, etc. tornando impossível qualquer mudança eficaz ( GRUN, 1996, p. 55 e 56).
Tais dificuldades, presentes em todos os níveis de educação têm interferido na qualidade dos programas e atividades de Educação Ambiental realizados pelas escolas, assim como na efetividade dos resultados obtidos. Portanto, embora seja fato que as demandas e ações de Educação Ambiental venham aumentando nas escolas, também é real a necessidade de revisarmos os nossos valores, conceitos e estratégias no planejamento de atividades nessa área, de modo que os resultados obtidos possam ser medidos em termos de mudanças de atitudes e comportamentos.
As preocupações da sociedade civil têm sido traduzidas em um forte consenso de que alguma coisa precisa ser urgentemente feita para interferir nos processos de degradação ambiental . A educação ( ambiental) deveria, então, responder a esse quadro de perplexidade educando os cidadãos para valorizar a integridade ambiental. Mas parece que não é isso o que está acontecendo, ou pelo menos, não acontece na velocidade necessária para evitar outras catástrofes.
Educação Ambiental e Catastrofismo
É justamente na análise ou projeção das catástrofes que vemos embasados um grande número de programas de Educação Ambiental, inseridos em uma tendência, a qual podemos denominar catastrofista.
Cientistas e educadores têm utilizado os estudos ecológicos e suas projeções catastróficas como motivação para a geração ou o aperfeiçoamento de uma consciência e comportamentos ambientalmente amigáveis. Analisando a conjuntura socio-política na qual se insere o movimento ambientalista ALPHANDERY, BITOUN E DUPONT (1992, p. 15) caracterizaram o medo como uma das expressões mais manifestas da ecologia , no final do segundo milênio. Utilizando o sofisticado aparato científico atualmente disponível, é possível descrever um quadro assustador sobre as possibilidades do futuro do homem na Terra. Educadores ambientais, como ORR (1992) e CAPRA (1993), têm defendido que qualquer mudança de atitudes dos estudantes em relação ao meio ambiente estaria condicionada ao conhecimento da situação real desse ambiente. De modo paradoxal, esse mesmo tipo de discurso tem alimentado uma forma de pensar sobre os problemas ambientais que LASCH (1986) denominou como sobrevivencialismo, caracterizado pela ênfase na questão da sobrevivência, não da espécie humana ou do planeta, mas do indivíduo. O apelo à catástrofe, claramente expresso em títulos de livros como "Earth at a crossroads" (HARTMUT,1998) ou "Avant que nature meure" (DORST,1971) , acaba produzindo um pessimismo cínico que pode ser sintetizado do modo proposto por GRUN (1996, p. 88) a seguir:
Essa é uma atitude que pode ser facilmente identificável nos estudantes das grandes metrópoles brasileiras, inseridos em ambientes bastante degradados e submetidos ao clamor catastrofista da mídia.
ORLANDI ( 1996, p. 40) alerta que não se educa com ameaças e que o investimento antecipado no perigo, como acontece no caso do discurso de educação ambiental catastrofista, não é pedagogicamente eficaz. A catástrofe produziria uma argumentação dividida entre dois tipos de argumentos:
Educação Ambiental e Holismo
Por outro lado, o mesmo medo produzido pelo catastrofismo tem guiado muitos educadores ambientais de encontro ao que tem sido denominado como o novo paradigma para a Educação Ambiental, o holismo. Sendo o modelo cartesiano de interpretação da realidade, reducionista, fragmentário, sem vida e mecânico, a nova norma apresenta-se complexa, holística, viva e orgânica (GRUN,1996, p. 63). É o nascimento do holismo como palavra de ordem da maior parte dos discursos sobre Educação Ambiental, intuitivamente usado como uma oposição ao fragmentalismo cartesiano. Esse conceito foi historicamente resgatado dos gregos, para os quais a natureza continha uma consciência garantidora da ordem e a regularidade do universo. Os seres humanos sentiam-se interconcectados a uma inteligência e ordem cósmicas. Foi inevitável portanto, que o misticismo tenha se imiscuído na esteira das novas idéias holistas.
Partindo do pressuposto de uma natureza divinizada, muitos programas de Educação Ambiental estão embasados em conceitos panteístas e práticas místicas, com o objetivo de facilitar o encontro do indivíduo com a divindade presente na natureza e nele próprio.
Uma outra característica dos programas de Educação Ambiental fundamentadas em ideais holistas é a nostalgia pelo passado, como uma resposta à dicotomia Homem/Natureza proposta pelo cartesianismo (GRUN, 1996, p. 71). É esse, muitas vezes, o contexto dos programas que propõem um contato direto, ou melhor um retorno à natureza. Ao sacralizar a natureza (lembremo-nos, por exemplo, do termo santuário ecológico), e glamorizar as ecologias, mitologias e cosmologias de povos primitivos, tais propostas continuam inseridas dentro de um paradigma dualista, onde, desta vez, o homem assume uma posição de subserviência à Natureza (GRUN, 1996, p.72 e 74). BREDARIOL (1998, p. 71) associa essa linha de pensamento à ecologia profunda, uma vertente ecologista que aparece a partir da década de 60, segundo a qual a vida, em qualquer das suas formas, tem valores intrínsecos independentes do utilitarismo, o que levaria a uma quase adoração do mundo natural.
Filmes dirigidos ao público infantil assim como, Tarzan e Pocahontas, têm participado da deificação da natureza ou de culturas primitivas, trazendo como moral da estória a comparação entre a cultura ocidental, cheia de vícios e maus interesses, e as culturas primitivas, boas e ecologicamente corretas.
Educação Ambiental e Arcaísmo
A valorização dos povos e culturas tradicionais ( DIEGUES, 1994, p. 12), algumas vezes denominados primitivos, tem sido canalizado numa tendência dos programas de Educação Ambiental, segundo a qual, somente uma volta aos valores e práticas características dessas etnias, pode trazer de volta a harmonia entre sociedade e natureza, tendência que GRUN (1996) identifica como arcaísmo.
DIEGUES (1994, p.11) identifica no século XIX as raízes do pensamento naturalista de proteção a natureza, segundo o qual seria preciso criar ilhas de natureza selvagem, afastadas da sociedade moderna, através dos quais realizar-se-ia a reprodução do mito do paraíso perdido, lugar e modo de vida desejado pelo homem depois de sua expulsão do Éden.
Entretanto, como a volta ao passado é fisicamente e politicamente impossível, tais propostas têm a virtude da manutenção do satus quo, ou seja, nenhum comportamento realmente importante é modificado. Têm, ainda, a virtude de gerar um desejo de desacoplamento aos problemas presentes, de modo que se prefira abandonar, deixar para trás a nossa desagradável condição presente. Esse desacoplamento poderia se tornar realidade, tanto através de um retorno ao modo de vida primitivo, quanto através das viagens e colonizações espaciais (GRUN, 1996, p.92), com a vantagem de deixar para trás o nosso momento histórico-social , acompanhado dos graves e insolúveis problemas, como a miséria, a fome, epidemias, concentração de renda, super-utilização dos recursos naturais, etc.. Ainda mais, a solução dos problemas ambientais passa a conviver na mesma esfera que muitos dos mitos culturais: desejável mas impossível.
História e Educação Ambiental
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, sugerem que a Educação Ambiental deve remeter o aluno à reflexão sobre os problemas que afetem a sua vida, a de sua comunidade, a de seu país e a do planeta. Essa reflexão deveria proporcionar oportunidades para que o aluno possa rever valores e mudar comportamentos referentes à sua realidade local e global. Apesar de tais orientações, as práticas em Educação Ambiental , fundamentadas no catastrofismo, holismo, ou arcaísmo, não tem produzido resultados eficientes, em termos de mudança de atitude.
Embora a Educação Ambiental seja proposta, pelos Parâmetros Curriculares Nacionais como tema transversal, é mais comum que, dentro de sala de aula, apareça travestida como unidade de estudo da disciplina de ciências, ou mais especificamente, biologia. Por sua ligação com a ecologia, o trabalho em Educação Ambiental acaba sendo confundido com conteúdos de ecologia, que, como ciência que é, propõe conhecimento científico, mas não discute valores e seus impactos sobre atitudes e comportamentos. Qualquer outra abordagem interdisciplinar acaba, na maioria das vezes, ocorrendo de modo superficial ou mesmo forçado. Privilegiam-se, então, os eventos pontuais, como a comemoração do Dia da Árvore, ou da Semana do Meio Ambiente, uma gincana de coleta de material de reciclagem, ao invés de um trabalho de planejamento, de modo que os temas de Educação Ambiental permeiem todo o currículo escolar.
Grun( 1996, p. 107 e108) sugere que uma compreensão histórica pode melhorar o entendimento do inter-relacionamento entre práticas culturais e ambiente. O estudo de diferentes aspectos do desenvolvimento cultural como arte, política, religião, tecnologia e práticas econômicas, influenciadas que foram pelas características dos ecossistemas locais aos quais estavam vinculados, poderiam produzir narrativas biorregionais, nas quais, o presente, incluindo o presente da crise ecológica, poderia ser reconhecido como um produto histórico-cultural.
Segundo o mesmo autor, a desistoricização das relações entre natureza e sociedade seria fruto da influência cartesiana-newtoniana sobre o currículo educacional, de modo que, mesmo no ensino de história, o ambiente e suas relações com a sociedade são completamente esquecidos. Assim, o ensino de história do Brasil, por exemplo, poderia ser quase uma aula de Educação Ambiental.
PÁDUA (1988) comenta que a história do Brasil, com os seus grandes ciclos – cana-de-açucar, ouro e diamantes, café, etc. oferece oportunidades incomensuráveis de explorar os aspectos éticos das relações entre natureza e sociedade.
Entretanto, esta é uma abordagem quase sempre desconhecida, não só pelos professores de história, mas pelos profissionais da educação, aí incluídos coordenadores pedagógicos, autores de livros didáticos, etc..
Talvez tenha chegado o momento, até por exclusão de outras abordagens, de construir um olhar do homem sobre o ambiente, como fruto de um processo histórico, na tentativa de que se possa edificar uma verdadeira consciência ecológica. Talvez seja necessário desestruturar o ensino de história, como fornecedor de uma linha temporal progressivista, onde o passado é sempre uma etapa vencida, na caminhada do conhecimento científico-tecnológico (GRUN,1996, p. 108). Sem propor uma volta ao passado, talvez esteja no estudo deste passado a chave para possibilitar a discussão sobre os valores que nos trouxeram até onde nos encontramos, abrindo espaço para a discussão de novas escolhas tão necessárias.
Essa proposta torna-se desafiadora, na medida em que questiona a formação dos educadores que trabalham em Educação Ambiental, assim como grande parte do trabalho desenvolvido nesta área. Sobre a pesquisa documental, associada aos vários períodos da história mundial e nacional, repousaria a responsabilidade de trazer à luz esse novo olhar do homem sobre as relações entre sociedade e ambiente, assim como novas propostas educacionais para o tratamento dos problemas ambientais. Sobre o educador (ambiental) repousaria a responsabilidade de construir novas narrativas históricas, locais, regionais, nacionais e globais, de modo que o estudante receba ferramentas para analisar a crise ecológica moderna como um fruto de uma história da qual não como fugir, mas cuja análise pode conter pistas, as respostas ou até mesmo soluções para os problemas tão graves que nos afligem.
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VIEIRA, J.A. Ética e meio ambiente. In: Cadernos do III fórum de educação ambiental/ organização Marcos Sorrentino, Rachel Trajber, Tânia Braga. – São Paulo: Gaia, 1995.
WORTMANN, M.L. et al. Livros-textos de
ciências: uma análise preliminar. Educação & Realidade, v. 12,
n. 1, 1987.
http://www.gepedea.hpg.com.br/principal.htm
Cidadania
Ecológica
Promover a qualidade de vida e a consciência ambiental
(texto
organizado a partir de reflexões de Pedro Jacobi[1]
no Jornal da Abong)
Uma forte tendência nas grandes cidades, tem sido o crescimento dos problemas ambientais em função da dinâmica da urbanização predatória. Contribui diretamente para esta realidade, o déficit de moradia especialmente para as populações de baixa renda, que inclusive acabam sendo diretamente afetadas por muitos destes problemas ambientais.
Poucas são as cidades que escapam desse quadro crítico, que combina muitos fatores, entre eles a precariedade dos diversos serviços e a omissão do poder público na proteção/preservação das condições de vida da população. No entanto, há que se reconhecer que o descuido, a omissão, a falta de informação, etc dos moradores dos centros urbanos, também colabora com o agravamento dos problemas ambientais.
Este processo de degradação ambiental que vem ocorrendo em muitas cidades, tem entre outros fatores relevantes a contaminação da água potável, a falta de cobertura da rede de esgotos, o déficit do sistema de tratamento de água servida, os problemas com a destinação do lixo doméstico, a falta de controle sobre a produção dos resíduos tóxicos, a emissão de poluentes oriundos dos veículos, o aumento da proliferação de vetores de doenças oriundas muitas vezes, da falta de educação sanitária e de saneamento, etc.
O grande desafio posto, é a necessidade de fortalecer a importância da qualidade de vida articulada à ampliação da consciência ambiental. Nessa relação a defesa da qualidade de vida, está baseada na noção de bem coletivo que envolve especialmente as condições de saúde, a satisfação das necessidade humanas básicas, as condições de moradia e de transportes, a oferta de educação, o acesso à infraestrutura e a rede de serviços, etc.
Ainda são muito incipientes as mobilizações sociais em torno da necessidade de evitar a deteriorização da qualidade de vida, na perspectiva da cidade como um todo. A população em geral, se mobiliza a partir dos impactos imediatos e ameaças que a emergência do problema acarreta. A classe média brasileira por exemplo, surge à cena pública através de manifestações muitas vezes voltadas para a preservação de áreas verdes, ameaçadas pela especulação imobiliária.
Em algumas ocasiões, o apoio de organizações da sociedade civil em muitas manifestações, possibilita maior visibilidade e repercussão, estrapolando o espaço local. Mais ainda é pouco.
O avanço das práticas mobilizatórias que questionam a dilapidação do meio ambiente através da sua proteção, preservação, conservação, recuperação e controle deve estar apoiado na multiplicação de práticas participativas diversificadas e numa ampla informação ambiental para a cidadania, bem como em campanhas educativas.
O acesso à informação é de considerável importância, pois potencializa mudanças de comportamento necessárias à uma ação mais orientada para o interesse coletivo. Qualquer cidadão bem informado quando amplia seus horizontes de conhecimento, identifica a importância de sua contribuição nos destinos da cidade. O resultado é que a participação ativa pode levar à co-responsabilidade.
O atual quadro de degradação ambiental nas cidades, está a exigir novos valores e comportamentos, tanto no plano individual quanto coletivo como também dos gestores públicos.
No campo da ação das administrações municipais, a questão ambiental merece atenção urgente e de investimentos significativos. Mas além disso, a abordagem dos problemas ambientais, mais do que ações localizadas deve estar presente na construção e realização de um projeto de CIDADE SUSTENTÁVEL. Isto significa entre outros pontos, que uma política ambiental deve ser traduzida nas diversas ações municipais. Nesse sentido, investimentos na área da saúde necessitam de sintonia com o tratamento da questão do saneamento, por exemplo.
Segundo Jacobi, o que está em jogo é a necessidade de responder ao atraso na implantação de infraestrutura ambiental, assim como de reverter a lógica de estimular obras pontuais para responder a problemas muito específicos.
Algumas experiências inovadoras de implantação de Políticas Municipais de Meio Ambiente, revelam que havendo vontade política, é possível viabilizar ações governamentais pautadas pela adoção de princípios de sustentabilidade ambiental, conjugada com resultados na esfera do desenvolvimento social. Um dado relevante desta tendência é com certeza a implementação em algumas cidades brasileiras da Agenda 21 Local[2].
[1] Professor da Unicamp e vice-presidente do CEDEC – Centro de Estudos de Cultura Contemporânea).
[2] A Agenda 21 Local é a tradução nas cidades, das propostas firmadas pela Agenda 21 Nacional, esta representa um conjunto de compromissos subscritos pelo Brasil durante a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (ECO 92). A base desta proposta está centrada na questão da reorientação do estilo de padrão de desenvolvimento para a sustentabilidade, isto é, associando as dimensões da equidade, da sustentabilidade ecológica e da participação social ao crescimento necessário. A Agenda 21 Local já está sendo desenvolvida em cerca de 1.800 cidades em todo o mundo. No Brasil, o número de cidades com este compromisso está em torno de 20.
http://www.boacidade.com.br/meio_ambiente06.htm#_ftn1
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http://www.saudenainternet.com.br/reciclandoideias/reciclandoideias_01.shtml
PÁSSAROS DO MESMO NINHO
Nós somos pássaros do mesmo ninho,
Podemos usar diferentes peles,
Falar em diferentes línguas,
Acreditar em diferentes religiões,
Podemos pertencer a diferentes culturas,
No entanto compartilhamos o mesmo lar - A TERRA.
Nascidos no mesmo planeta,
Cobertos pelo mesmo céu,
Admirando as mesmas estrelas,
Respirando o mesmo ar,
Devemos alegremente, aprender a progredir juntos,
Ou, miseravelmente, sucumbirmos juntos,
Pois, o homem pode viver individualmente,
Mas só pode sobreviver coletivamente.
Vedas
Produzir menos lixo, isto é possível? Sim! Basta você usar alguns critérios na hora de fazer as compras. Sabe aquela mania de levar para casa dezenas de saquinhos de supermercado? Comece a usar a mesma sacola plástica para colocar vários produtos afins.
Essas sacolas branquinhas são as mesmas que entopem os bueiros, provocando as inundações. Dos bueiros, pela da água, elas são carregas para os riachos, para as lagoas e para o mar. Alguns plásticos levam aproximadamente 500 anos para serem degradados, outros são totalmente não-biodegradáveis.
Existem supermercados na Europa que embalam as mercadorias em sacolas de papel; elas são biodegradáveis e podem ser recicladas.
Estas atitudes inteligentes não se restringem às sacolas de supermercado. Na Alemanha e em outros países, bebe-se refrigerante em garrafas de vidro. Essas garrafas podem voltar para à indústria para serem reaproveitadas inúmeras vezes, pois podem ser recicladas ou reenchidas. Enquanto isso, o Brasil é o maior consumidor de garrafas PET do mundo. Por quê?
As indústrias produtoras de
refrigerantes, multinacionais e nacionais, será que somente têm para nos
oferecer aqueles minúsculos símbolos de reciclagem no rótulo de seus
produtos?
Por que não adotar atitudes ecológicas
também no nosso país? E nós consumidores? Você sabia que somos nós quem
mandamos nessas empresas? É claro, nós compramos os seus produtos, nós
decidimos para onde deve ir o nosso dinheiro.
Em muitos países as entidades ecológicas e os consumidores, há algum tempo, têm exigido atitudes limpas das empresas, isto é, modos de produção que causem menos impacto para o meio ambiente. Nós também podemos fazer isto no Brasil!
Pense nisso, pense verde! Nas compras dê preferencia para os produtos que agridam menos a natureza. Evite embalagens de isopor, prefira as de papel, elas são recicláveis. O isopor é totalmente não-biodegradável e além disso contém benzeno e CFC na sua composição.
O benzeno é cancerígeno e o CFC é aquele produto que está agredindo a camada do ozônio. Em relação aos detergentes, escolha um biodegradável. O fósforo composto químico usado na maioria deles é altamente nocivo para a natureza. Este composto em determinadas quantidades pode levar, até mesmo, à morte de rios.
Seja exigente, se você gosta de um determinado produto que contém substâncias ou que é vendido em uma embalagem que polui o meio ambiente, contate o fabricante, comunique a sua insatisfação, peça para que a embalagem seja trocada por uma que polua menos. Divulgue essas idéias para os seus amigos. Faça pressão! Lembre-se de que estas empresas precisam de nós, consumidores!
http://www.saudenainternet.com.br/reciclandoideias/reciclandoideias_03.shtml
Naturalmente: Fraldas de algodão ou fraldas descartáveis,
que opção utilizar?
Uma criança usa mais de 6000 fraldas até aos 2 anos. Se forem fraldas
descartáveis, isto corresponde a mais de 5 árvores abatidas, para uma utilização
por um período inferior a 2 horas, que cria um resíduo com mais de 500 anos de
persistência.
Apesar do início da produção massiva das fraldas descartáveis datar de 1961,
o conceito surgiu muito antes, quando em 1946 foi colocada uma protecção de
nylon à volta de uma fralda de algodão. Todavia, esta solução milagrosa para
a maioria das mães só viria a singrar nos anos 70 e 80, quando as novas
fraldas passaram de produtos ocasionais para produtos de utilização
praticamente exclusiva na higiene dos bebés. Nasceu, assim, um dos produtos que
revolucionou a vida doméstica, principalmente nos países industrializados,
integrado no contexto de simplificação de hábitos e tarefas.
No entanto, nos finais dos anos 80, os produtos de “deitar fora depois de
usados” tornaram-se um símbolo da degradação ambiental. As fraldas descartáveis
foram dos alvos mais atingidos pelos activistas, que as encararam como o emblema
de uma sociedade consumista e como uma das maiores fontes individuais de resíduos
acumulados em lixeiras e aterros.
O debate entre defensores de fraldas descartáveis e de algodão tem decorrido
desde então, mas aparentemente chegou a um impasse, resultante de conclusões
contraditórias extraídas de inúmeros estudos realizados. Apesar deste
aparente beco sem saída, os fabricantes, por um lado, e os ambientalistas
(agora auxiliados pelas lavandarias de fraldas, que conquistam terreno em muitos
países) por outro, não se poupam a esforços para fazerem da sua perspectiva a
mais aceite. É que numa sociedade de consumo, controlada pela publicidade, o
poder de argumentação revela-se fundamental para o sucesso de qualquer
actividade ou iniciativa.
Uma análise que pode auxiliar no esclarecimento desta questão é a “avaliação
do ciclo de vida” dos produtos. É uma tentativa de quantificar todos os benefícios
e prejuízos por que um produto pode ser responsável ao longo de toda a sua
existência, analisando todos os recursos utilizados, a energia consumida e os
desperdícios originados, desde a produção dos materiais, passando pela
utilização, até à deposição final ou eliminação. Pode-se imaginar que
esta não é uma tarefa fácil, tanto no caso das fraldas de algodão, como no
das descartáveis, já que se tem de examinar a cultura do algodão e a produção
da pasta de papel e do plástico, respectivamente. No primeiro caso, por
exemplo, há que contabilizar a produção de fertilizantes químicos e
pesticidas, a extracção e transporte da água para irrigação, os
fornecimentos de energia para o cultivo e a colheita, o processamento das matérias
primas, o fabrico, a manutenção (lavagem), a deposição (em estações de
compostagem, aterros, incineradores, etc.), os custos do transporte entre
qualquer estágio e a energia requerida para cada um deles. Algumas destas análises
revelam não existir qualquer diferença, em termos ambientais, de um produto
sobre o outro, pois as fraldas são sempre prejudiciais, embora qualquer um dos
sistemas possa ser melhorado.
Mas vamos conhecer alguns dos argumentos e contra-argumentos utilizados nesta
questão. Os proponentes das fraldas de tecido trazem para a discussão motivos
relacionados com as enormes quantidades de resíduos sólidos produzidos. Se
pensarmos que uma criança até aos 30 meses utiliza mais de 6000 fraldas, é fácil
perceber a dimensão do problema. Uma vez que estas fraldas apresentam como
tempo de decomposição mais de 500 anos em aterros sanitários (pois 30% da sua
constituição é plástico), a proporção de fraldas descartáveis só tende a
aumentar. Mesmo as fraldas descartáveis biodegradáveis, nas quais é
adicionado amido ao plástico para aumentar a sua fragmentação, não são a
solução. É que, apesar de reduzido em partículas mais pequenas, a quantidade
de plástico e o seu volume continua a ser o mesmo. Para além disso, alguns plásticos
que poderiam entrar em processos de reciclagem, deixam de poder sê-lo quando
misturados com o açúcar, já que este interfere no processo, deteriorando a
qualidade e consistência dos produtos reciclados. Nestes casos, a designação
de “biodegradável” não tem qualquer consequência em termos ambientais.
A contaminação por que uma fralda usada pode ser responsável é também
citada como potencial problema. Os materiais fecais humanos contêm bactérias e
vírus responsáveis por perturbações intestinais e doenças, como a
poliomielite. Apesar de actualmente pouco comum, o vírus da poliomielite
desprende-se do intestino de qualquer bebé que tenha recebido a vacina contra a
doença. A deposição destes materiais pode conduzir à contaminação das
reservas de água subterrâneas, assim como atrair insectos vectores de doenças,
problema mais preocupante nos países em desenvolvimento.
Todas estas questões referem-se à fase terminal do ciclo de vida do produto,
mas a fase de produção é igualmente problemática, já que estamos a falar de
produtos fabricados à base de papel e plástico, ou seja, que têm como matéria
prima recursos como a celulose (o que implica o abate de árvores) e o petróleo.
É quando se fala no consumo de recursos que os defensores das fraldas descartáveis
apontam para o dispêndio de água na lavagem das fraldas reutilizáveis, para
além dos detergentes e branqueadores, muitos dos quais contendo substâncias tóxicas
como o cloro. Mas aqui os ambientalistas podem contra-argumentar, já que muita
água, energia, branqueadores e outras substâncias químicas poluentes são
utilizadas na produção da pasta celulósica e do plástico. Para além deste
aspecto, as novas máquinas industriais das lavandarias já consomem menores
quantidades de água e energia, utilizando, muitas vezes, detergentes biodegradáveis
sem fosfatos.
Uma análise de custos pode, ainda, ser importante. Muitos pais têm a
possibilidade de comparar as despesas associadas à utilização dos dois tipos
de produtos e parece não haver dúvidas de que a reutilização sai bem mais
“em conta”, mesmo com os custos da lavagem (água e energia) e dos
detergentes. No entanto, existe sempre o factor tempo, cada vez mais
considerado, e que pode fazer recair a escolha nas fraldas descartáveis.
Mas não nos esqueçamos que um dos aspectos principais é o bem-estar e a
segurança da criança. Neste sentido, são também levantadas inúmeras
justificações. Por exemplo, muitos dos aditivos utilizados para melhorar as
qualidades anti-alérgicas e de suavidade das fraldas descartáveis, são
puramente artifícios de marketing. Existem, também, alguns relatórios que
indicam que alguns corantes e fragrâncias aplicadas podem originar dores de
cabeça, tonturas, irritações e erupções cutâneas, para além de casos,
felizmente mais esporádicos, de queimaduras e intoxicações. Registos de bebés
que conseguem arrancar fragmentos de plástico das fraldas, colocando-os na boca
e nariz, correndo o risco de asfixia e outros de ferimentos provocados pela fricção
de plástico na pele, já ocorreram igualmente.
Para além de todos estes problemas graves, as frequentes “dermatites da
fralda”, devidas à humidade excessiva e prolongada e à falta de arejamento,
sofreram um aumento com a crescente utilização das fraldas descartáveis. É
que com a utilização de géis ultra absorventes, a segurança de que a criança
não se vai sentir molhada, prolonga o tempo de mudança da fralda e, deste
modo, o tempo de contacto com a urina, e a capacidade de absorção destes polímeros
pode ser prejudicial por retirar a humidade natural da pele. Contudo, parece
estar provado que a utilização das fraldas tradicionais em infantários e
enfermarias aumenta a proliferação de infecções, já que nestes casos,
apesar de lavadas, as fraldas são usadas por mais do que uma criança. É por
este motivo que muitas instituições exigem a utilização de fraldas descartáveis,
o que se revela um problema para pais que optem por outra alternativa.
Assiste-se, hoje, ao desenvolvimento de soluções mistas, como o de fraldas de
algodão cujo interior é revestido por uma película absorvente descartável.
Aliás, as actuais fraldas de algodão já nada têm a ver com as tradicionais
– são formadas por várias camadas de tecido para aumentar a capacidade de
absorção, dispensaram os alfinetes e aderiram aos velcros, abandonaram os
formatos inespecíficos e adquiram formas anatómicas e até se especializaram
nas diferentes idades dos destinatários.
Depois de tudo isto, parece não existir uma única resposta para a questão
inicial: “O que é preferível, fraldas de algodão ou descartáveis?”.
Existem pais que utilizam ambos os produtos, dependendo da situação, mas
parece que o mais lógico será pensar no tipo de problemas ambientais (a falta
de água ou a acumulação de resíduos) que cada região enfrenta e fazer a
escolha em sua função. O que é evidente é a inexistência de qualquer
recomendação a nível governamental no sentido de orientar as atitudes
individuais.
Por Maria Carlos Reis, Naturlink
http://astrologia.sapo.pt/X86D/223808.html
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| Rotulagem ambiental e consciência ecológica Por Patricia Blauth*
extraído de Debates Sócio-Ambientais Ano II nº 5 out 96/jan 97 Com a valorização
da reciclagem de resíduos no Brasil, algumas indústrias passaram a
inserir em seus produtos símbolos que inferem à reciclabilidade de
materiais. As associações setoriais de vidro, plástico, papel/papelão,
alumínio e aço desenvolveram símbolos padronizados para cada material,
em parceria com o CEMPRE Compromisso Empresarial para Reciclagem,
entidade voltada para o incentivo da reciclagem no país. O intuito deste
código seria o de facilitar a identificação e separação dos materiais
para reciclagem, ajudando "a criar uma consciência ecológica nas
pessoas, ao passarem a conviver com esses símbolos padronizados".
Os símbolos se tornaram cada vez mais presentes em embalagens, apontadas
como um problema nos programas de gestão de resíduos sólidos, por
representarem, em média, 33% do peso total do lixo nas cidades.
Preocupado em conscientizar o setor produtivo sobre sua responsabilidade
na questão da reciclagem, o CEMPRE afirmou que os símbolos não seriam "armas
de venda" ou promocionais, e que estes "não garantem que
o referido produto seja ecológico ou mais reciclável que o do
concorrente". 1. na suposição da reciclagem garantida... 2. na noção da reciclagem infinita... 3. no mito da embalagem ecológica... |
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| * Patricia Blauth Bióloga, educadora e consultora na área de minimização de resíduos (menoslixo@bol.com.br) |
http://www.lixo.com.br/rotulagem.htm
Tênis x frescobol
Ruben Alves
Depois de muito meditar sobre o assunto concluí que os casamentos são de dois tipos: há os casamentos do tipo tênis e há os casamentos do tipo frescobol. Os casamentos do tipo tênis são uma fonte de raiva e ressentimentos e terminam sempre mal. Os casamentos do tipo frescobol são uma fonte de alegria e têm a chance de ter vida longa. Explico-me. Para começar, uma afirmação de Nietzsche, com a qual concordo inteiramente. Dizia ele: "Ao pensar sobre a possibilidade do casamento cada um deveria se fazer a seguinte pergunta: `Você crê que seria capaz de conversar com prazer com esta pessoa até a sua velhice?' Tudo o mais no casamento é transitório, mas as relações que desafiam o tempo são aquelas construídas sobre a arte de conversar."
Xerazade sabia disso. Sabia que os casamentos baseados nos prazeres da cama são sempre decapitados pela manhã, terminam em separação, pois os prazeres do sexo se esgotam rapidamente, terminam na morte, como no filme O império dos sentidos. Por isso, quando o sexo já estava morto na cama, e o amor não mais se podia dizer através dele, ela o ressuscitava pela magia da palavra: começava uma longa conversa, conversa sem fim, que deveria durar mil e uma noites. 0 sultão se calava e escutava as suas palavras como se fossem música. A música dos sons ou da palavra - é a sexualidade sob a forma da eternidade: é o amor que ressuscita sempre, depois de morrer. Há os carinhos que se fazem com o corpo e há os carinhos que se fazem com as palavras. E contrariamente ao que pensam os amantes inexperientes, fazer carinho com as palavras não é ficar repetindo o tempo todo: "Eu te amo, eu te amo..." Barthes advertia: "Passada a primeira confissão, `eu te amo' não quer dizer mais nada." É na conversa que o nosso verdadeiro corpo se mostra, não em sua nudez anatômica, mas em sua nudez poética. Recordo a sabedoria de Adélia Prado: "Erótica é a alma."
O tênis é um jogo feroz. O seu objetivo é derrotar o adversário. E a sua derrota se revela no seu erro: o outro foi incapaz de devolver a bola. Joga-se tênis para fazer o outro errar. 0 bom jogador é aquele que tem a exata noção do ponto fraco do seu adversário, e é justamente para aí que ele vai dirigir a sua cortada - palavra muito sugestiva, que indica o seu objetivo sádico, que é o de cortar, interromper, derrotar. 0 prazer do tênis se encontra, portanto, justamente no momento em que o jogo não pode mais continuar porque o adversário foi colocado fora de jogo. Termina sempre com a alegria de um e a tristeza de outro.
0 frescobol se parece muito com o tênis: dois jogadores, duas raquetes e uma bola. Só que, para o jogo ser bom, é preciso que nenhum dos dois perca. Se a bola veio meio torta, a gente sabe que não foi de propósito e faz o maior esforço do mundo para devolvê-la gostosa, no lugar certo, para que o outro possa pegá-la. Não existe adversário porque não há ninguém a ser derrotado.
Aqui ou os dois ganham ou ninguém ganha. E ninguém fica feliz quando o outro erra - pois o que se deseja é que ninguém erre. O erro de um, no frescobol, é como ejaculação precoce: um acidente lamentável que não deveria ter acontecido, pois o gostoso mesmo é aquele ir e vir, ir e vir, ir e vir... E o que errou pede desculpas; e o que provocou o erro se sente culpado. Mas não tem importância: começa-se de novo este delicioso jogo em que ninguém marca pontos...
A bola: são as nossas fantasias, irrealidades, sonhos sob a forma de palavras. Conversar é ficar batendo sonho pra lá, sonho pra cá...
Mas há casais que jogam com os sonhos como se jogassem tênis. Ficam à espera do momento certo para a cortada. Camus anotava no seu diário pequenos fragmentos para os livros que pretendia escrever. Um deles, que se encontra nos Primeiros cadernos, é sobre este jogo de tênis: "Cena: o marido, a mulher, a galeria. O primeiro tem valor e gosta de brilhar. A segunda guarda silêncio, mas, com pequenas frases secas, destrói todos os propósitos do caro esposo. Desta forma marca constantemente a sua superioridade. 0 outro domina-se, mas sofre uma humilhação e é assim que nasce o ódio. Exemplo: com um sorriso: 'Não se faça mais estúpido do que é, meu amigo'. A galeria torce e sorri pouco à vontade. Ele cora, aproxima-se dela, beija-lhe a mão suspirando: 'Tens razão, minha querida'. A situação está salva e o ódio vai aumentando."
Tênis é assim: recebe-se o sonho do outro para destruí-lo, arrebentá-lo, como bolha de sabão... O que se busca é ter razão e o que se ganha é o distanciamento. Aqui, quem ganha sempre perde. Já no frescobol é diferente: o sonho do outro é um brinquedo que deve ser preservado, pois se sabe que, se é sonho, é coisa delicada, do coração. O bom ouvinte é aquele que, ao falar, abre espaços para que as bolhas de sabão do outro voem livres. Bola vai, bola vem - cresce o amor... Ninguém ganha para que os dois ganhem. E se deseja então que o outro viva sempre, eternamente, para que o jogo nunca tenha fim...
| Ea nº 1: Educador Ambiental entrevista Aziz Ab'Saber |
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O
EducadorAmbiental procurou o geógrafo, Aziz Ab'Saber, atual presidente da
SBPC - Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, para trocar idéias
sobre EA, falar dos maiores desafios desta área transdisciplinar do
conhecimento e como o Brasil deveria se preparar para introduzir seus
conceitos no dia a dia dos currículos escolares. |
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EducadorAmbiental: Como o Sr. define Educação Ambiental? Aziz Ab'Saber: É um processo que envolve um vigoroso esforço de recuperação de realidades e que garante um compromisso com o futuro. Uma ação entre missionária e utópica, destinada a reformular comportamentos humanos e recriar valores perdidos ou jamais alcançados. Trata-se de um novo ideário comportamental, tanto no âmbito individual como coletivo. EA: Como integrá-la em nosso dia a dia? É fácil? AAS: É impossível falar em EA voltando-nos exclusivamente para a
escala planetária ou para a escala nacional. Pelo contrário. Ela envolve
todas as escalas. Começa em casa. Atinge a rua e a praça. Engloba o
bairro. Ultrapassa as periferias. Repensa o destino dos bolsões de
pobreza. Atinge as peculiaridades e diversidades regionais para, só
depois, integrar, em mosaico, os espaços nacionais. EA: Mas como se faz isso do ponto de vista prático? AAS: EA exige método, noção de escala, boa percepção das relações
entre tempo, espaço e conjunturas, conhecimentos sobre diferentes
realidades regionais. E, sobretudo, códigos de linguagem adaptados às
faixas etárias do alunado. É um processo que necessariamente revitaliza
a pesquisa de campo, por parte dos professores e dos alunos. Implica em um
exercício permanente de interdisciplinariedade - a prévia da
transdisciplinariedade. Elimina teorizações elitistas e aperfeiçoa
novas linhas teóricas, em bases mais sólidas e de entendimento mais
amplo. É um passo fundamental para a reconquista da cidadania. EA: O que já existe em outros países pode ser aproveitado e adaptado em EA? AAS: Não há como impingir noções genéricas para habitantes da beira de um lago ou das margens de um rio na Amazônia e estendê-las para os moradores dos sertões do Rio Grande do Sul. Ou ainda pretender usar conhecimentos e posturas relacionados aos litorais do Brasil atlântico para os habitantes de favelas dos grandes centros. A EA deve gerar conhecimento local e ser trabalhada dentro dessa perspectiva sem perder de vista sua integração com o mundo. EA: Como a universidade poderia ajudar a ampliar ou acelerar este processo? AAS: Não acho que a universidade seja o lugar dos deuses, o ponto de referência único. A sociedade está mais dinâmica hoje e pode perfeitamente colaborar para que o processo seja ampliado tanto na universidade, quanto através de grupos esclarecidos. No entanto, é preciso notar que deve haver um esforço na direção de integrar o conjunto das idéias novas sobre EA ao estoque de conhecimentos disciplinares tradicionais da educação formal. EA: O que acontece no caso da universidade ficar fora deste processo? AAS: Tenho muito medo disto, pois acho que aí corremos o risco de desenvolver um conhecimento pouco calcado no teórico e extremamente frágil em termos de sustentação filosófica. EA: Por que então a universidade está tão passiva neste processo? AAS: No caso da EA, como é preciso integrar muitas áreas do
conhecimento, surgem muitos conflitos pois cada uma procura valorizar o
seu lado. Na verdade, para conseguir montar um curso sério de EA precisaríamos
juntar os melhores especialistas, trabalhar intensamente até chegar a um
consenso e definir os parâmetros filosóficos básicos. Isto leva tempo e
não pode ser feito de um dia para o outro. Infelizmente, até hoje, não
fomos capazes de empreender esta tarefa com sucesso. http://www.ecopress.com.br/eco_detalhes.php3?id_jornal=2&id_noticia=965
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Mensagens enviadas até o dia 04.02.01
Projeto Apoema - Educação Ambiental