InformaLista

O Informativo da lista “Educacão Ambiental”

No. 11 – 28 de março de 2001

Alguns textos apresentados na Lista de Discussão do Projeto Apoema - Educação Ambiental (Antigo Projeto Vida – Educação Ambiental)

Os textos não passaram por revisão ortográfica, portanto, podem haver erros.

http://sites.uol.com.br/projetovida/lista.htm

http://www.neoambiental.com.br/javascript/frameset_1.htm?http://www.neoambiental.com.br/html/opiniao/html/texto_opiniao0022.htm

AGENDA 21 BRASILEIRA: A UTOPIA CONCRETA

Aspásia Camargo

Oito anos depois da Eco-92, o Brasil apresenta à sociedade o documento preliminar oficial da nossa Agenda 21, o "Agenda 21 Brasileira - Bases para Discussão". Isso graças ao trabalho da Comissão de Políticas de Desenvolvimento Sustentável (CPDS) e da Agenda 21 Brasileira, criada por decreto presidencial em fevereiro de 1997 e composta por cinco ministérios e cinco entidades representativas da sociedade civil e dos setores acadêmico e produtivo, sob a coordenação do Ministério do Meio Ambiente. Nessa primeira etapa, o trabalho de três anos da comissão foi longo e exaustivo por causa da amplitude e da complexidade dos assuntos tratados e também dos ritmos, recursos e prioridades de seus diferentes membros. Pesou ainda, contra a comissão, a incompreensão e a desconfiança inicial em torno da Agenda 21 Global, um documento genial, ambicioso e detalhista, até certo ponto hermético, embora legitimado pela mais ampla adesão dos países em favor de um novo modelo de desenvolvimento, ou melhor, o chamado desenvolvimento sustentável.

A leitura da agenda feita pela CPDS vai além da dimensão estritamente ambiental e ressalta com ousadia o que a Agenda 21 Global redefine como papel e multiplicidade dos parceiros ou atores para a gestão integrada dos processos administrativos e das políticas públicas e para o processo participativo de negociação dos conflitos, rompendo com o populismo e a passividade das populações envolvidas.

No plano dos valores coletivos, pesquisas realizadas pelo Ministério do Meio Ambiente revelam o surpreendente entendimento da população brasileira sobre a correlação entre os temas ambientais, sociais e econômicos. O equilíbrio entre a sociedade e a natureza converte-se, assim, em valor coletivo a ser estimulado como contraponto ao ultrapassado conceito positivista de progresso.
De fato, o velho paradigma, tão impregnado da mentalidade industrial e política, incluía o desperdício de recursos naturais como uma prática corrente, tanto quanto a poluição e a devastação na ocupação do território e na utilização do solo. Tidos como abundantes e inesgotáveis, esses recursos já apresentam visíveis sinais de esgotamento e de escassez. Hoje, o território brasileiro já conta com quase 1 milhão de hectares em franco processo de desertificação, imensos rios poluídos com redução de volume d'água e o crescimento assustador das áreas degradadas.

Levando em conta que o Brasil é atualmente um país tipicamente urbano, com cerca de 80% de sua população vivendo nas cidades, podemos dizer que herdamos dos países ricos e da organização industrial deles importada, uma sociedade de massas cada vez mais perdulária, vivendo do consumo conspícuo e para a permanente renovação e substituição de seu estoque de bens materiais.
Contrastando com as iniquidades sociais existentes nos guetos urbanos, os meios de comunicação se encarregam de agravar as tensões sociais existentes, promovendo e difundindo elevadas aspirações de consumo supérfluo que vêm alimentando a violência urbana e a ascensão social baseada em atividades ilícitas.

A revolução tecnológica produz desemprego e subemprego nas cidades, agravados pela carência de uma política habitacional que evite a ocupação ilegal de áreas preservadas e de encostas de morros, que provocam enchentes e desabamentos. A deficiência dos transportes coletivos em favor do transporte individual aumenta o tempo de locomoção e engarrafa as grandes cidades. Essa grave carência de serviços públicos é acirrada pela inexistência de sistemas de tratamento do esgoto e do lixo, grande causador de doenças endêmicas e epidêmicas nas regiões metropolitanas e em sua periferia abandonada.

Por todas essas razões, a Comissão da Agenda 21 Brasileira decidiu privilegiar como temas centrais da agenda nacional as cidades e a agricultura, hoje em franca rota de colisão com a sustentabilidade. O tema de máximo consenso nacional foi o da redução das desigualdades sociais, especialmente nas áreas onde a miséria se concentra. A questão da infra-estrutura e da integração regional exigiu, por sua vez, a necessidade de contemplar tanto as regiões saturadas quanto o Norte e o Centro-Oeste, ainda iniciando o seu processo de desenvolvimento. Em ambas, torna-se imperioso aumentar a produtividade agrícola e aproveitar melhor áreas já desmatadas, ou degradadas, reduzindo os custos ambientais da ocupação territorial, das atividades produtivas e do impacto da energia e dos transportes em áreas de alta biodiversidade, na região amazônica ou no cerrado.

Propulsora de grandes mudanças, a Agenda 21 Brasileira pretende enterrar de vez o velho modelo industrial predatório, com as desigualdades sociais e deficiências ainda herdadas de uma sociedade colonial e escravista.

Enquanto a comissão silenciosamente trabalhava, seu espírito se difundia pelas pequenas e grandes cidades, por meio de fóruns e conselhos de desenvolvimento sustentável, que estão se multiplicando por meio de prática participativa inédita. Muitos desses processos estão ainda contaminados pela política tradicional, mas a agenda recomenda que conselhos mais amplos integrem esses diferentes atores em uma política comum e convergente para evitar a doença da dispersão e da fragmentação, que debilita o processo democrático e dificulta a tomada de decisões.

Com a Agenda 21 é possível coordenar ações locais que tratem ao mesmo tempo da saúde e da educação, dos direitos humanos e do meio ambiente, tanto quanto do orçamento participativo, que começa a se implantar em alguns municípios. A recomendação é, portanto, acelerar a implantação da Agenda nos municípios, bairros, microrregiões, tanto quanto nas escolas e nos hospitais.
Despolitizar os serviços municipais, melhorar a gestão, controlar a implantação dos projetos e os seus custos financeiros e mobilizar o usuário são exigências que tornarão esses conselhos menos ameaçadores e menos vulneráveis a disputas políticas e ao clientelismo partidário.

Induzindo um novo paradigma produtivo, uma nova organização da sociedade e um novo processo de negociação dos conflitos, seu objetivo final é implantar a gestão integrada e participativa das políticas públicas, melhorando seus resultados e sua qualidade. Eliminar resíduos e reduzir desperdícios, economizar recursos naturais, combater o consumismo e fortalecer a coesão social e o associativismo são metas tão importantes quanto a racionalização das políticas públicas e a redução de seus custos.
Anunciando nas entrelinhas uma utopia concreta e realizável, a Agenda 21 é um ovo de Colombo com mensagens globais a serem nacional e localmente adaptadas e reinterpretadas.

Definir solitariamente metas nacionais seria ousadia demais para uma comissão que honestamente se propôs ser apenas a mediadora e a incentivadora de um pacto ético pela sustentabilidade, que depende agora dos debates estaduais a se realizar no período de setembro a dezembro, e dos encontros regionais da Agenda 21 Brasileira, no primeiro trimestre do próximo ano. A primeira edição da Agenda 21 nacional deverá ser lançada oficialmente e entregue à Presidência da República e ao Congresso Nacional até junho de 2001.

Aspásia Camargo é socióloga e membro da Comissão de Políticas de Desenvolvimento Sustentável e da Agenda 21, onde representa a Fundação Getúlio Vargas. Foi secretária-executiva do Ministério do Meio Ambiente (1995-97).

Teia - Ano I nº 1 - Janeiro - Julho 2000
http://www.uem.br/~pea/teia/
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UM DESAFIO À PEDAGOGIA

Neiva Viera Trevisan^*

Josinara Cabreira^**

Nos últimos 20 anos, surgiu um grande desafio para a Pedagogia: o tema do relacionamento do homem com o meio ambiente. Desse desafio a Pedagogia não poderá fugir, pois, se isso fizer, estará sujeita a perder um campo de trabalho extremamente importante. Diante da necessidade do enfrentamento com a questão ambiental, surgem algumas indagações: Quais as condições e possibilidades de recuperação da qualidade específica do meio ambiente para o processo educativo sem, no entanto, renunciar à sua tematização científica? Precisará a própria Pedagogia reconsiderar sua base epistemológica frente ao desafio lançado pelas questões ambientais?

1 A HERMENÊUTICA COMO UMA FORMA DE ACESSO PRIVILEGIADO ÀS QUESTÕES AMBIENTAIS

Conforme a humanidade vem expandindo o progresso e, junto com ele, a capacidade de intervir na natureza para satisfação das suas necessidades e desejos crescentes, aparecem conflitos e tensões quanto ao uso do espaço e dos recursos disponíveis. Os problemas do meio ambiente daí decorrente estão ligados às questões sócio-culturais e político-econômicas, e suas soluções exigem um posicionamento da sociedade através da criação de novos valores, que possam garantir a continuidade da espécie e a qualidade de vida. Podemos tomar como ponto inicial de análise a nossa própria casa, que é um ambiente dinâmico em que as pessoas realizam as atividades mais íntimas e necessárias à sua sobrevivência. Na casa entram e saem pessoas, entram alimentos e água, saem dejetos e lixo. A água e os alimentos são modificados ao cozinharmos, ao fazermos a limpeza da casa e o asseio pessoal. Mas os alimentos também são transformados no interior do corpo humano. As fezes e urina são resíduos dessas transformações, sendo eliminadas, respectivamente, pelos aparelhos digestivo e excretor. Normalmente as conseqüência do lixo doméstico produzido são transferidas, nas grandes cidades, para lugares distantes da vista humana. Ex.: os lixões a céu aberto construídos fora das cidades, a queima de resíduos (do solo para o ar) e ainda o ocultamento dos dejetos urbanos em canais que conduzem a rios e mares (da terra para a água). Por essa lógica, o problema do equacionamento das questões relacionadas ao meio ambiente vira sinônimo de transferência do problema para longe do alcance de nossa visão. Mesmo as alternativas para a solução destes males são pensadas a partir de uma tecnologia ambiental, em que o próprio cidadão deixa de se preocupar com a natureza, pois ela torna-se objeto de estudo, controle e gerenciamento de cientistas, engenheiros e administradores respectivamente. Assim, o uso racional dos recursos passa pela compreensão de uma razão meramente instrumental, em que meios e fins devem estar alinhados para oferecer resultados de conteúdo técnico, numérico, formalístico e eficiente, com retorno rápido, a curto prazo.

Porém, essas metodologias de índole meramente quantitativas de tratamento das questões ambientais têm se revelado por demais limitadas, por estarem presas a mesma lógica operacional da razão instrumental. Contra essa perspectiva de abordagem, Flickinger (1994) ilustra o caso de uma pequena cidade alemã objeto de investigação da Universidade de Kassel no início da década de 80, devido a uma alta contaminação repentina dos recursos naturais de forma inexplicável aparentemente. A população estava sendo obrigada a mudar de local e vender suas residências a baixo custo. Os pesquisadores da universidade não se limitaram a continuar e aperfeiçoar os levantamentos de dados quantitativos com fins de cadastramento burocrático sobre o problema, mas investiram em uma metodologia aparentemente "irracional" se comparada aos métodos científicos usuais. Disfarçados de moradores resolvem dialogar com as pessoas de uma maneira mais espontânea dado a percepção de um certo tabu na população em abordar o assunto de forma objetiva e direta. Depois de um certo tempo descobriram que o local havia servido como depósito de armamentos pesados dos nazistas durante a Segunda Guerra Mundial e que tais lembranças haviam sido recalcadas na população, pois muitos moradores de então haviam sido obrigados pelos mesmos a trabalhar na operação praticamente como escravos. Em outras palavras, o solo, a água e o ar recordaram o passado do qual o homem se julgava livre e a compreensão disso veio à tona pela via da pesquisa qualitativa, dialógica, em que o pesquisador se aproxima do real, se identifica com ele e o compreende não mais pela tirania do olhar como única forma de acesso às questões ambientais, mas através da audição exercitada no diálogo sobre a experiência vivida. Desse modo, a separação virtual entre homem e natureza, não faz mais sentido em termos ecológicos, pois o meio ambiente é um objeto que nos constitui, ou seja, estamos imersos no meio ambiente que nos antecede como e no tempo e espaço de nossas ações.

É possível perceber, de acordo com a experiência supracitada, como a ciência está necessitando lançar mão de novos recursos para enfrentar os problemas ocasionados pelos desequilíbrios ambientais. O recurso do disfarce utilizado pelos pesquisadores para dialogar com a população questiona a postura do pesquisador entendido como um homem sério, frio e distanciado - protótipo construído pelo positivismo - para melhor inserir-se no real. Em vez de cultivar essa postura, o investigador transforma-se em um ator a desempenhar um papel, assumindo as características do meio, eliminando o distanciamento da relação sujeito-objeto da razão instrumentalizada. Assim, a interpretação da questão do meio ambiente implica na necessidade de experimentar outras perspectivas na relação homem/natureza, abrindo-se a compreensão para a racionalidade que orientou aquela determinada forma de agir.

2 A RECONCEITUAÇÃO DO MEIO AMBIENTE COMO LUGAR EPISTEMOLÓGICO

O conceito de meio ambiente apresenta-se de forma ambígua: temos a perspectiva distante-objetificadora própria da racionalidade instrumentalizada e a organicista que compreende a nós mesmos como elemento de um todo. Na perspectiva hermenêutica, o meio ambiente apresenta-se de forma diferente, como um horizonte insuperável dentro do qual nós mesmos estamos inseridos, sem chances de nos liberarmos dele. Sentimo-nos em meio a um ambiente que nos sustenta e do qual depende nossa própria vida, nosso próprio destino. Mesmo assim, parece que não somos capazes de estabelecer/construir uma relação sujeito-objeto que não perca de vista o ponto característico do meio ambiente, sua qualidade de ser um horizonte de vida, dentro do qual nos movimentamos e, ao qual, estamos presos desde sempre. Na verdade, assim como a história e a linguagem - horizontes dentro dos quais encontramo-nos desde sempre -, ao refletir sobre nossa realidade vivida, o meio ambiente constitui o âmbito ineludível em que mergulhamos e a partir do qual pensamos a natureza e nosso modo de vida. Dele não podemos nos distanciar nem mesmo por um ato objetificador (natureza compreendida como separada da dimensão humana).

O historiador-sociólogo ou pedagogo faz parte de um contexto social-histórico, do qual nasce a temática de sua investigação. Pois, quando se fala sobre estruturas sociais, interpretação de documentos históricos ou análise de relações educativas, necessariamente, precisamos recorrer à linguagem e a critérios de interpretação. No entanto, para compreendermos nossas experiências, temos de abandonar a postura dominadora de um sujeito conhecedor, substituindo-a pela inserção primordial desse sujeito em horizontes a ele precedentes que, desde sempre, estruturam o acesso ao mundo de experiências: a linguagem e a história. É que a compreensão se dá tanto por meio da linguagem que nos abre o mundo, quanto pela história vivida que providencia o espaço de nosso encontro com o mundo.

A tematização do meio ambiente questiona o olhar objetificador da Pedagogia exigindo a correção de sua base epistemológica através da concepção hermenêutica. Ao invés de nos contentarmos com a mais diferenciada explicação de um fenômeno ambiental, precisamos compreender tais fatos, atribuindo-lhes sentido através de sua interpretação. Porém, qualquer interpretação exige um questionamento capaz de enraizar sua perspectiva no próprio assunto abordado. Para tanto, a interpretação passa do horizonte marcado pela pré-compreensão do sujeito e os limites do horizonte no qual ele se inscreve e do qual espera respostas. Trata-se também, de um processo que levará ao auto-esclarecimento do intérprete e aos seus próprios interesses em jogo. O processo de compreensão do meio-ambiente deve remeter sempre de novo às nossas perspectivas implícitas, pressupostas no questionamento, a fim de surtir efeito. O preconceito, na função da perspectiva interessada do investigador, torna-se assim, a condição necessária da criação de sentido. Trata-se, em última instância, de um processo auto-reflexionante que exige novos conceitos para os elementos postos em discussão.

Frente ao exposto, conclui-se que o desenvolvimento econômico em paralelo com a irrupção dos processos de poluição e destruição, com todos os seus aspectos geradores, é uma questão que desafia a humanidade hoje. Implica em uma mudança dos modelos de desenvolvimento, de modo a assegurar a preservação dos recursos naturais e, consequentemente, a sobrevivência humana e seu direito a uma boa qualidade de vida. Nesse sentido, deve-se refletir sobre os problemas ambientais questionando suas causas, ou seja, a origem da degradação ambiental. Portanto, são necessárias intensas mudanças para que sejam minimizadas suas conseqüências. Diante da perspectiva de uma sociedade industrial que valoriza a questão econômica-social, submetendo a natureza a um mecanismo de exploração, não basta que se saliente seu caráter respeitador. Também de nada adianta encarar o meio ambiente como recurso que serve ao homem como recuperação de um paraíso exótico perdido. Pois, desta forma, ele continua sendo tratado como mero objeto. Parece urgente diante dos múltiplos desafios dos problemas ambientais que ferem atualmente a vida humana e a natureza como um todo, repensar a questão da Pedagogia. É necessário que a humanidade se disponha a reconhecer o entrelaçamento de diversidades de sentidos que podem interagir neste âmbito, nascidas de posturas que tomam o outro, o estranho de si mesmo, a sério. Desta maneira, parece ser possível à Pedagogia resgatar a idéia do meio ambiente como fruto da inserção do homem na natureza. Assim, o homem poderá redescobrir a postura do seu ser-no-mundo como próprio tema.

As novas atribuições de sentido na relação sujeito-objeto, homem-natureza, depende do desenvolvimento de uma consciência estruturada de forma crítica e ética, e, conseqüentemente, ecológica. A conscientização construída desta forma requer a ampliação da visão de mundo, para que se atinja uma integração equilibrada do homem consigo mesmo, com o outro e com a natureza. Por este caminho, a educação ambiental consiste em desenvolver um modo de "ouvir" o meio circundante que se apresenta baseado em interelações e interdependência de diversos fatores que contribuem na preservação da vida. Na educação esta preocupação deve contribuir para um trabalho que esteja vinculado à construção de princípios que realcem a dignidade do ser humano, da participação, da co-responsabilidade, da solidariedade e da igualdade frente aquilo que é comum a todos. Podemos perceber, assim, que a educação ambiental é um significativo espaço epistemológico para a construção e desenvolvimento do necessário processo de reconciliação individual e coletiva possível, tanto dos sujeitos entre si quanto com o mundo da vida que os constitui.

BIBLIOGRAFIA

• ALFANDERRY, P. et alli. O equívoco ecológico. São Paulo: Brasiliense, 1992.
• CARVALHO, I. As transformações na cultura e o debate ecológico: desafios políticos para a educação ambiental. In: NOAL, F. OLIVEIRA; Reigota, M.; BARCELOS, Valdo H. Tendências da educação ambiental brasileira. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 1998.
• ELIAS, N. O processo civilizador; uma história dos costumes. Rio de Janeiro; Jorge Zahar editor, 1990.
• FLICKINGER, H-G. A lógica clandestina do compreender. in: DE BONI, L.A (org.) Finitude e transcendência. Petrópolis: Vozes, 1996
• _____________. O ambiente epistemológico da educação ambiental. Revista Educação e Realidade. 19 (2):197-207, 1994.
• ______________ Neuser, W. O lugar do novo paradigma no contexto da teoria moderna do conhecimento. In: A teoria de auto-organização: as raízes da interpretação construtivista do conhecimento. POA: EDIPUCRS, 1994, cap. 2..
• GADAMER, H-G. Verdad y método. Salamanca: Ediciones Sígueme, 1993.
• GÜM, M. Questionando os pressupostos epistemológicos da educação ambiental: a caminho de uma ética. Porto Alegre: dissertação de mestrado, FACED/UFRGS, 1995.

AUTORES

* Professora do sistema de ensino do Estado do Rio Grande do Sul, Brasil. Licenciada em Pedagogia.

** Licenciada em Pedagogia.

Revista Eletrônica de Educação Paidéias@Idéias - Edição Nº 04 de 17 de Julho de 2000

http://www.ufsm.br/adeonline/pi4_viera.html

NÚBIA ROSA BAQUINI DA SILVA MARTINELI Aluna do Mestrado em Educação Ambiental – FURG

Este texto originou-se do trabalho de conclusão da disciplina de EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO PROPOSTA PEDAGÓGICA do Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental, em nível de Mestrado, da Fundação Universidade Federal do Rio Grande, elaborado pela mestranda Núbia Baquini da Silva Martinelli. A disciplina é ministrada pela Prof^a Dr^a Nágila Caporlingua Giesta e foi cursada no 2⁰ semestre de 1998. Referindo-se à conclusão de uma disciplina, tenta abordar os assuntos que foram discutidos durante o semestre, bem como traz aspectos diversos da reflexão em torno da Educação Ambiental, daqui em diante referida apenas como EA. Aos temas tratados na EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO PROPOSTA PEDAGÓGICA, mesclam-se idéias discutidas em outras disciplinas do curso, o que se pode considerar um indício de interdisciplinaridade. Assim, julgamos adequado apresentar um sumário do que será tratado.

Após a introdução, na parte 2, relacionamos a E. A. com o esgotamento dos sistemas de pensamento e desenvolvimento ocidentais, onde discutimos o fenômeno globalização e suas implicações mais ou menos aparentes, particularmente no mundo do trabalho, relacionando-a com a educação. As partes 3 e 4 constituem-se no cerne do trabalho, quando apresentamos alguns conceitos de temas específicos da educação escolar como currículo, conteúdos, objetivos e avaliação. As partes 5 e 6 tratam respectivamente da operacionalização da EA como tema transversal e de parâmetros para a EA. Nessa última sugerimos alguns conceitos trazidos de outras áreas que pensamos devem fazer parte do pensamento em educação. Finalmente, na parte 7, discutimos a interdisciplinaridade – tomando por base as reflexões feitas por Jurjo Torres - e a transversalidade, já que os novos Parâmetros Curriculares Nacionais colocam a EA como tema transversal. Além disso, é necessário ressaltar que o texto é em grande medida resultado de uma reflexão coletiva, pois é fruto de nossa convivência acadêmica com o grupo de colegas.

As práticas educativas, no que dizem respeito à Educação Ambiental, necessitam de reflexões, com base no que dispõe a nova LDB, para serem efetivadas. Além do texto da Lei, é necessário basear essas reflexões no paradigma educacional emergente, concretizável pelas pedagogias libertadora e crítico-social dos conteúdos, aqui entendidas como opostas à educação bancária, tradicional, classificatória.

Os descaminhos por que vêm passando a educação no Brasil, espelham a sociedade e o modelo de desenvolvimento adotado. Esse modelo está, juntamente com outras variáveis interdependentes, nas raízes de nossas mazelas sociais e ambientais e tem mostrado seu potencial de desagregação social ao primar pela automação e especialização crescentes, gerando subemprego, desemprego e exclusão. Em nível macro, esses fenômenos produzem empobrecimento, miséria e, como conseqüência, perda dos valores autênticos de contingentes cada vez maiores da população brasileira e latino-americana, subjugadas por políticas econômicas atreladas ao capital transnacional. A miséria, além do sofrimento que impinge a quem a sofre, constitui-se numa das principais chagas ambientais, pois agrava problemas como falta de saneamento, busca por alimentos, violência, etc. É importante ressaltar que a miséria traz o agravamento dos problemas ambientais, ou seja não é causa; antes é uma conseqüência do modelo de desenvolvimento que funciona para excluir, não para incluir as pessoas no sistema produtivo.

Além da destruição de vidas humanas, o modelo de desenvolvimento capitalista neo liberal baseia-se na exploração aleatória de recursos naturais e disposição desordenada de resíduos, o que vêm comprometendo seriamente a vida planetária, sem mencionar a ameaça nuclear. "Conforme sugestão da Comissão Latino-Americana e Caribenha para o desenvolvimento e o Meio Ambiente, 1991, a CNUMAD deve reconhecer que só modificando o comportamento econômico, ambiental e socialmente destrutivo será possível atingir o objetivo de proporcionar a todos uma sobrevivência decente em um planeta sempre habitável." (Sachs, 1993, 18) "O crescimento pela desigualdade, baseado em uma economia de mercado sem controles, pode somente aprofundar a cisão entre Norte e Sul e a dualidade interna de cada sociedade. A rigor, sua tendência é exacerbar o círculo vicioso da pobreza e da degradação ambiental" (idem 19).

Nos anos 90, a globalização, que pode ser chamada de ocidentalização do mundo, impõe-se como uma realidade irreversível que tenta diminuir as distâncias entre as pessoas e as culturas. Mas, o seu preço tem sido a socialização da degradação sócio ambiental e a transferência dos seus custos para as populações pobres dos países subdesenvolvidos e em desenvolvimento, que além de tudo se vêem frente aos resíduos - físicos ou virtuais - desse pretenso mundo sem fronteiras. Por resíduos virtuais entenda-se todo o tipo de desvio ético, moral e de valores experimentados pela sociedade contemporânea, como por exemplo a criação de falsas necessidades materiais pelo mercado, às expensas de consumo energético e em detrimento da satisfação das necessidades básicas de outrem. São resíduos, ou seja são o que sobra para os homens e as mulheres dos países pobres, dos processos de alienação, aculturação e descaracterização de sua identidade. Segundo Velasco, em sua análise sobre o trabalho alienado, no capitalismo o homem padece de alienação de toda ordem: vê-se alienado de sua atividade produtiva, porque não lhe pertencem o objeto nem os instrumentos de seu labor; de suas capacidades humanas, porque tem suas potencialidades restringidas à obtenção da sua sobrevivência econômica, o que o impossibilita de exercer sua livre criatividade; dos outros homens, porque os tem por competidores, da natureza por ser também apropriada pelo capital (Velasco, 1996).

"...Nesse contexto, fica evidente a importância de se educar os futuros cidadãos brasileiros para que, como empreendedores, venham a agir de modo responsável e com sensibilidade, conservando o ambiente saudável, no presente e para o futuro, como participantes do governo ou da sociedade civil, saibam cumprir suas obrigações, exigir e respeitar os direitos próprios e os de toda a comunidade, tanto local como internacional e como pessoas, encontrem acolhida para ampliar a qualidade de suas relações intra e inter- pessoais com o ambiente tanto físico quanto social." (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997, 25).

Segundo Torres, a política de fragmentação dos processos de produção, que até hoje se reflete na sociedade e na educação tem raízes nos modelos fordista e taylorista que imperaram durante décadas no mundo ocidental. "Por conseguinte, a divisão do trabalho dentro dos modelos econômicos capitalistas vem a facilitar o controle a e dominação dos trabalhadores e trabalhadoras" (Torres, 1997, p. 19).

Nos anos 70 e 80 os modelos referidos acima começaram a dar sinais de esgotamento em relação aos novos mercados heterogêneos que exigiam competitividade, maior eficiência produtiva, melhora na qualidade e flexibilização da produção. Esses fatores levaram à ascensão de uma nova forma de gestão e organização da produção e do trabalho. Espraia-se então, rapidamente pelo mundo, auxiliado pelo desenvolvimento das telecomunicações - indício da globalização - o modelo nascido na década de 50 nas fábricas japonesas da Toyota, chamado toyotismo. Esse modelo nasceu da necessidade de produzir-se produtos diversos em pequena quantidade, ao contrário dos seus antecedentes, cujo objetivo era a produção padronizada de grandes quantidades. Tem como características principais o trabalho em equipe, incentiva a cooperação, mas ao mesmo tempo, a competição entre os empregados na busca da excelência dos produtos. Aliás, aí está a raiz dos programas de qualidade, hoje largamente disseminados, com inserção inclusive na escola, como veremos adiante. As empresas concedem uma maior autonomia ao trabalhador em termos de decisão, atuação, horários e salário. Aposta na sua qualificação através de programas de treinamento; em contrapartida espera, "um maior comprometimento dos trabalhadores para com a os objetivos da empresa" (idem, 23). O risco é o trabalhador ver-se frente a um taylorismo interiorizado. "Resulta difícil discernir a sutil linha que separa de um lado a participação voluntária e, de outro, a interiorização obsessiva da autoexploração" (Bonazzi, citado por Torres, p. 24).

Esta nova realidade traduz-se, no termo flexibilização dos mercados, da produção e do trabalho, o que para o trabalhador traz incerteza sobre o futuro, traduzida na precariedade dos contratos de trabalho, na medida em que acontecem situações de instabilidade e temporalidade das contratações. Assim, "a estabilidade em um posto de trabalho deixa lugar a partir de agora à estabilidade do emprego dentro da empresa, no melhor dos casos" (Torres, 1998, p. 21).

Dessa situação vão emergindo novas categorias como o consumidor e o mercado, privilegiando sobremaneira a superficialidade dos indivíduos e de suas relações. O primeiro no lugar antes ocupado pela categoria cidadão; o segundo, como entidade maior, supranacional que pretende congregar todos que fazem parte da ciranda da produção e do consumo, independentemente de fronteiras e mediados pela informatização que efetiva a comunicação instantaneamente. São os cidadãos do mundo habitando um mundo globalizado. Essa nova realidade, que se apresenta como possibilidade para todos, mas que vem se concretizando apenas para alguns, vem operando várias mudanças nas relações sociais. Uma dessas mudanças se faz sentir no trabalho, vital para o indivíduo na sociedade contemporânea, como meio de sobrevivência e realização, e que o configura e mesmo o identifica como pessoa. Sem aprofundar a discussão sobre a natureza do trabalho, pode-se dizer que houve uma desarticulação das características históricas do trabalho, descaracterizando, por conseguinte, a identidade das pessoas. Assim, as mulheres e os homens da virada do milênio, na sociedade ocidental são seres despersonalizados, ou como tem se dito ‘coisificados’, sem face, identificados em variadas circunstâncias por números, além de alijados da possibilidade de trabalhar. A sua essência perde espaço para as novas categorias antes citadas.

Pode-se identificar, intrinsecamente ligada a essa gama de fenômenos, uma crise epistemológica, traduzida pelo fato de que os conceitos existentes já não servem mais para explicar a realidade, tendo-se chegado a postular o fim da história, uma situação irreversível em que não cabem mais utopias e "onde todas as sociedades caminham para a pós-história" (Fukuyama, 1992), período idealizado no qual as sociedades mais desenvolvidas, livres dos conflitos ideológicos, étnicos e religiosos e sob a égide do liberalismo, serão então reguladas pela economia de mercado... Outro desfecho possível para a história da civilização nos leva a uma visão oposta a de Fukuyma: em um futuro longínquo, a espécie humana cindida em outras duas espécies, opostas e inimigas, habitando uma terra devastada, uma na superfície e outra nas profundezas, como na Máquina do Tempo de H. G. Wells... Nos resta agir para que essa lúgubre visão de Wells não se concretize, pois: "... o grupo subterrâneo desenvolvera ao máximo o potencial já verificável em nossa época de viver em subterrâneos, em passagens, escritórios e restaurantes no subsolo... Ao longo do tempo a distância entre os Ricos e os Pobres aumentara infinitamente" (Souza, 1998, p.27) "na superfície os Ricos, sempre em busca dos prazeres, do conforto e da beleza; embaixo os Pobres, os Operários, adaptando-se ininterruptamente às condições de seu trabalho" (Wells, citado por Souza, 1998, p. 27).

Pensamos que a crise tem raízes profundas no modelo de pensamento moderno, ancorado no iluminismo, empirismo e racionalismo. As conquistas das ciências têm produzido progresso, conforto e avanços tecnológicos que facilitam e prolongam a vida, mas também trazem os seus opostos: dominação e destruição, frutos do cerne desse pensamento com suas características de antropocentrismo, etnocentrismo, fragmentação e competição. Um sintoma do esgotamento do pensamento contemporâneo é a necessidade de correções e adaptações por que passam certos conceitos. Um desses exemplos que nos interessa diretamente é o conceito de desenvolvimento, que ganhou a qualidade sustentável para fazer frente à realidade em que o fato de uma sociedade desenvolver-se chegou a ser sinônimo de destruição do meio natural e desagregação social. Mesmo depois do advento do desenvolvimento sustentável, o termo continua necessitando de adaptações, tendo sido eventualmente substituído por sustentabilidade do desenvolvimento...

Por essas razões é imperativo que se envide esforços na consolidação de um novo arcabouço de idéias e conhecimentos que viabilize um modelo de desenvolvimento socialmente justo e ambientalmente equilibrado. Entendemos desenvolvimento como a caminhada da sociedade rumo à autonomia, à auto gestão e à sustentabilidade, com a participação verdadeira dos cidadãos, respeitadas as diferenças e peculiaridades das comunidades envolvidas, levando em conta ainda a saúde do meio ambiente natural e a eqüidade nas relações econômicas e sociais.

Esse novo paradigma deve construir-se sobre uma base filosófica que contemple a diversidade, a diferença, a alteridade, a autodeterminação e a construção ética (consensual). Souza propõe, à luz da filosofia da Alteridade, a "viragem epistemológica contemporânea", que mais do que um fato ou dado histórico, "é uma questão de mera sobrevivência..." (Souza, 1998, p. 12). Esta viragem acontece no vácuo deixado pela modernidade, que com sua negação à Diferença, esgota-se ao enfrentar-se com as suas próprias contradições. "... se existe a comunicação global irrefreada, transformada em mercadoria perfeitamente fluida, e a incontrolável virtualidade do deslimite do consumo e da informação, existem também os impasses criados por uma tal hipertrofia do supérfluo." (idem p. 11).

A superação do pensamento moderno, através da ruptura com seus esquemas fundamentais, como precursora da ascensão de uma nova cosmologia está em curso através dos novos paradigmas que florescem de áreas como a Filosofia, a Física, a Biologia, a Matemática, a Neurolingüística e outras, superando inclusive as fronteiras dessas ciências, para constituir-se em um novo arcabouço de idéias - razão e percepção - do qual deve participar a EA, que já frutificam e se concretizam. Entre os exemplos temos a Teoria Geral dos Sistemas, Teoria da Complexidade, a Teoria das Estruturas Dissipativas, e a Matemática do Caos para citar alguns. Daí a crucial importância da EA e dos educadores ambientais. Esses devem estar atentos a essa gama de acontecimentos e comprometidos com as soluções para os problemas sócios-ambientais, tendo inclusive a responsabilidade de construir consensualmente a base epistemológica da EA e propiciar as interações dessa com a prática educacional. Tratamos especificamente da questão da operacionalização da EA como tema transversal no item 5 deste trabalho.

Não existem fenômenos isolados. Utilizando uma representação sistêmica, é possível identificar ciclos de retroalimentação dos quais participam as variáveis envolvidas no devir da sociedade e das comunidades. Ao mesmo tempo em que a educação sente os reflexos da sociedade, ela também a constrói e a molda, através dos valores que perpetua. Isto equivale dizer que se tem realizado educação para referendar, um modus vivendi que pode potencialmente destruir toda a vida, via contaminações do solo, do ar e dos mananciais de água, além da supressão do direito ao trabalho de um número sempre crescente de pessoas. Não obstante, por força de nossos sistemas de pensamento e desenvolvimento, são os fatos da esfera econômica que têm fornecido, muitas vezes imperceptivelmente, os rumos gerais da sociedade e da educação. É o que se tem observado. Foi assim nos anos 70, quando o managment científico, e a taxonomia por objetivos operativos – termos que incorporam os valores do mundo empresarial – foram levados para as escolas de magistério e faculdades de ciências da educação. (Torres, 1997, p.25). Agora vemos também os direcionamentos da ‘política da qualidade’, engendrada no seio da flexibilização e da globalização, serem incorporados por algumas instâncias educacionais como por exemplo o ‘provão’ do MEC para os cursos superiores ou o ENEM – exame nacional do Ensino Médio.

Essa situação, tem levado à perda de foco da própria educação, de tal forma que para uma educação autêntica, eficiente, eficaz e libertadora torna-se necessário o adjetivo ambiental. Essa perda de foco revela-se em vários aspectos, subsumidos no currículo. Este deve incorporar aspectos da nova cosmologia antes mencionada. A escola não só deve questionar o modelo social atualmente predominante, ademais deve fazê-lo incorporando o paradigma emergente sistêmico-ecológico que supera o tradicional paradigma mecanicista.

Para que a EA seja viabilizada como uma proposta pedagógica, colocam-se alguns questionamentos que serão apresentados e discutidos neste trabalho, com o intuito de conceber algumas idéias que possam servir como respostas, sem a pretensão no entanto, de esgotar o assunto. Ocuparemo-nos de três aspectos indissociáveis da prática educativa: os conteúdos, os objetivos e a avaliação.

Pensar o currículo para a EA como proposta pedagógica é pensar como a passagem da velha cosmologia moderna para a nova cosmologia (novo sistema de pensamento por hora chamado de pós moderno) repercute na prática de sala de aula. Para isso pensamos que a adoção da perspectiva metadisciplinar pode ser útil. Essa perspectiva envolve o conhecimento metadisciplinar que compreende tanto os saberes filosófico e epistemológico, como aquelas cosmo-visões ideológicas que apresentam um alto grau de coerência interna, constituindo-se do intercâmbio de idéias de diversas origens. Essa perspectiva pode constituir-se num marco de referência para a formulação do conhecimento escolar.

Alguns filósofos da Ciência afirmam que não se pode ver aquilo que não se está preparado para ver. Por isso, é necessário aguçar o olhar para poder perceber as implicações do assim chamado ‘pós-modernismo’ na educação e sobretudo no currículo. Segundo Doll: "No nível instrucional as implicações da teoria do caos lidam principalmente com o conceito de recursão (iteração), em que o indivíduo volta seu olhar para si mesmo; através dessa experiência auto-referencial emerge um senso de self e de valor. Aqui, o currículo passa a ser fortemente imbuído de currere, mais um processo de transformação experiencial e menos um processo de dominar um produto determinado, ou uma ‘pista a ser corrida’. (Doll, 1997, 114). Além do olhar para si mesmo, a recursão proporciona um olhar para o passado de sua caminhada na elaboração dos conhecimentos, superando assim a aprendizagem fragmentada e estanque.

Dos conceitos chaves em educação, o currículo é provavelmente um dos mais mal entendidos e equivocadamente empregados. No vocabulário de muitos profissionais da educação, o termo currículo é empregado como sinônimo de currículo por atividade, utilizado nas séries iniciais. Daí, professoras dessas séries, com formação superior inclusive, não raro, se dizem professoras de currículo.

Não obstante, o currículo é o elemento crucial da prática educativa, qualquer que seja ela. Dentre as definições de currículo destacamos:

® O currículo proporciona informações concretas sobre o que ensinar, quando ensinar, e sobre o que, como e quando avaliar. (Coll, 1996). Esse conceito traz implícitos os elementos essenciais do processo educativo: conteúdos, objetivos e avaliação:

- ‘o que ensinar’: os conteúdos e os objetivos;

- ‘quando ensinar’: a estruturação ou o arranjo dos conteúdos;

- ‘o que avaliar’: quais aspectos do ensino-aprendizagem devem ser valorizados;

 

• ‘quando avaliar’: avaliação como julgamento final ou como diagnóstico.

   

® "O papel do currículo como processo é o de ajudar a negociar passagens entre nós e os outros, e para isso deve ser rico, recursivo, relacional e rigoroso. Explorar o desconhecido." (Doll Jr., 1997). Esta definição se adequa muito à EA, pois o termo ‘rico’ evoca qualidades como indeterminação, anomalia, caos, experiência vivida, desequilíbrio, que são aspectos presentes em uma educação que se propõe ambiental, embora devam estar presentes na educação latu senso. Ainda sobre o conceito de Doll: o termo ‘relacional’ focaliza as conexões dentro da estrutura curricular, visando desenvolver uma consciência cósmica inter relacional, respeitando o caráter das percepções, mas reconhecendo estarem as perspectivas locais integradas numa matriz cultural, ecológica e cósmica muito ampla. Este é, talvez, o aspecto mais próximo à EA, pois traz a idéia-chave dos movimentos ecológicos e do ambientalismo mundial: ‘Agir localmente; pensar globalmente.’ Há ainda no conceito acima, os aspectos de recursividade e rigor que significa a tentativa consciente de esclarecer suposições, procurando diferentes alternativas, relações e conexões, ... lançando todas as idéias em várias combinações. Os aspectos de rigor e de recursão são particularmente importantes, em conexão com rico e relacional, para minimizar os riscos da superficialidade que eventualmente possa advir de um leque tão vasto de possibilidades dentro dessa concepção de currículo. De uma forma simples, pode-se dizer que o currículo é o conjunto de todas as idéias colocadas em prática no ensino-aprendizagem e as reflexões delas advindas, produzindo novas práticas do professor e do aluno; é a práxis da sala de aula. Deve-se destacar o elo de retroalimentação entre: idéias, práticas e reflexões que gerarão novas práticas, perfazendo um loop que constantemente insere dados novos no sistema (informações, práticas, percepções) e permite correlações entre esses dados, enriquecendo de modo significativo o processo de ensino-apendizagem. Esta é uma característica sistêmica: a inserção de nova informação modifica a realidade, produzindo um grau maior de complexidade e organização. A vantagem desse processo é a sua legitimidade pois as condições para os inputs de informações são engendradas no próprio sistema, através do referido elo. É nesse efeito organizativo que se espera, aconteçam as relações escolares num futuro próximo, onde o professor passa a ter um papel de auxiliar o aluno a organizar-se e organizar o conhecimento que está construindo.

Segundo Lukesi: Nós educadores, fazemos parte do poder organizativo na experiência educacional do aluno em quatro etapas: 1.acolher; 2.nutrir com sistematização, passo-a-passo; 3.sustentar durante o processo auxiliando e, por último 4. confrontar as construções do aluno. Essas idéias comungam do mesmo princípio de ‘negociar passagens entre nós e os outros’ do conceito já apresentado de Doll que afirma: "Um paradigma criativo tem implicações importantes para a educação e o currículo. Primeiro a estrutura de ensino aprendizagem deixa de ser uma estrutura de causa e efeito, onde a aprendizagem, ou é um resultado do ensino, ou o ensino mantém no mínimo uma relação superior / inferior com a aprendizagem. Ela passa para um modo em que o ensino se torna subordinado à aprendizagem, com a aprendizagem dominante devido às capacidades auto-organizacionais do indivíduo." (Doll, 1997, p.118). Ainda Doll: "Além disso nesse modo o ensino muda seu modus operandi do didático para o dialógico (idem, p.118).

Dentre os aspectos importantes dos conteúdos e objetivos, destacam-se os seguintes: conceituais; procedimentais e atitudinais.

São os conceitos trabalhados, a matéria em si: o saber, ou seja, a parte formal e mais facilmente identificável dos conteúdos.

Os procedimentos incorporados ao conhecimento que são valorizados na prática da sala de aula determinam e são determinados pelo tipo de educação pretendida. Às vezes, com a intenção de tornar um determinado conteúdo mais acessível e compreensível para o aluno, o professor ignora os procedimentos que levaram à determinação de tais conceitos. Um exemplo é quando se trata do assunto Sistema Solar, e se desprezam as formas pelas quais os astrônomos chegaram às suas conclusões e as circunstâncias que as envolveram. Essas circunstâncias, não raro constituem-se em histórias interessantes e inusitadas que têm potencial de despertar o interesse do aluno por serem reais, além de trazerem em si uma bagagem de atitudes e valores que podem ser trabalhados. Portanto, ao deixar de contextualizar uma descoberta, invenção ou qualquer dado do conhecimento perde-se o caráter sistêmico que está presente nos fatos estudados, mas tem sido sistematicamente desprezado e mesmo omitido, a ponto de ter-se tornado de difícil identificação e compreensão.

O positivista A. Comte, um dos expoentes do pensamento moderno que, chamamos a atenção, precisa agora dar lugar a outra racionalidade, sustentava que a trajetória intelectual do indivíduo, é similar à da humanidade: "o espírito em cada indivíduo em sua história biográfica conhece o mesmo processo que o seguido pela humanidade em seu decurso histórico: a lei dos três estados" (Comte, citado por Fullat, 1997, 378), sendo assim cada um traz suas impressões sobre determinado assunto, como se fosse uma memória coletiva. É claro que há restrições ao conjunto do pensamento de Comte, que postula um estado superior de desenvolvimento do pensamento positivo, aquele onde predomina absoluta a análise dos fenômenos acessíveis aos sentidos.

Não obstante a idéia de Comte efetivamente encontra eco em estudos atuais sobre teoria da informação que sustentam que cada espécie viva significa informação armazenada, da mesma forma que cada espécie extinta representa perda de informação. Vem também da psicologia essa confirmação, inicialmente através de Claparède, que no séc. passado, incorpora o conceito de percepção sincrética, como a primeira etapa do desenvolvimento de crianças, comparado ao desenvolvimento do espírito humano (Torres, 1998, p.37). Assim, nossa própria trajetória enquanto espécie traz informações biológicas e culturais registradas nos nossos códigos genético e cultural, respectivamente. Transpondo essa idéia para o ensino-aprendizagem, pode-se postular que a estruturação mental dos conhecimentos pelos alunos, assemelha-se àquela construída por uma determinada cultura e aprimorada ao longo dos tempos.

Essa idéia está presente nas metodologias de ensino que se baseiam nas chamadas concepções prévias dos estudantes, a partir das quais ele irá construir significados, transformando, individual e coletivamente, esses conceitos pré-existentes, em conceitos mais próximos da realidade. Assim, supera-se a dicotomia entre conhecimento científico e cotidiano culminando no enriquecimento do conhecimento cotidiano. O que se propõe então é a passagem, não do primeiro para o segundo tipo de conhecimento, mas uma transição desde o pensamento simples até o complexo.

Posto isto, com algumas exceções, a não contextualização não é uma prática coerente. Admitindo-se que não há regra que não possa contemplar exceções, essas, se houver ficam por conta de conteúdos considerados de difícil compreensão, pelo menos no esquema atual de ensino-aprendizagem, que se tornariam muito complicados sem o devido crivo didático.

Quando se trata com a realidade, seja presente ou de tempos passados, criam-se instâncias múltiplas de aprendizados, através de comparação e correlação de aspectos históricos e naturais (do meio ambiente físico), refletindo-se nas diferenças ou similaridades entre o presente e o passado e entre as diferentes organizações sociais.

São os procedimentos adotados (metodologias): o saber fazer tanto do professor, como dos alunos adotado no dia-a-dia escolar determina o tipo de educação que se pratica, e é por ela determinado. Assim, em uma pedagogia libertadora, valorizam-se atividades onde os alunos podem aprender a se expressar mais espontaneamente, agindo e constantemente aperfeiçoando sua ação em atividades como explosão de idéias, trabalho em grupo, apresentação de tópicos pelos colegas e pessoas da comunidade. Ao contrário, adotando-se pedagogias tradicionais, usar-se-ão práticas menos propensas ao livre desenvolvimento das potencialidades dos alunos. Pedagogias tradicionais são aqui mencionadas como aquelas que apenas exigem fixação de conteúdos através de exercícios, memorização de fórmulas, datas, fatos, etc., fatores esses que têm o seu papel no desenvolvimento intelectual do aluno, mas apenas parcialmente.

São as atitudes e os valores reforçados ou negados no dia-a-dia da sala de aula, a maioria das vezes colocados de forma subliminar, passando por isso, muitas vezes despercebidos. Um exemplo é quando se recomenda ao aluno que se importe com a sua tarefa, que cuide das suas coisas, reforçando um comportamento individualista, que engendra a competição entre os alunos pelo melhor rendimento, o melhor comportamento, etc. O professor faz isso sem dar-se conta das implicações dessa atitude no intuito de ‘controlar’ a disciplina da turma. Esse tipo de atitude é tomada de forma mais ou menos automática, porque a reflexão freqüentemente está ausente no dia-a-dia da sala de aula. É importante salientar que o controle sobre a turma, o chamado domínio de classe ainda está presente em muitas instituições e na práxis de muitas escolas e professores como uma qualidade a ser desenvolvida ou, se presente, cultivada. Esta é uma arraigada herança da educação tradicional, difícil de ser abolida da prática escolar. Embora haja rumores de mudança, essa é muito lenta e freqüentemente ilusória, justamente pela falta da reflexão sobre a prática educativa.

Essas atitudes estão claramente em dissonância com a valorização do coletivo, preconizada em teorias educacionais inovadoras, como a teoria da Zona de Desenvolvimento Proximal de Vigotski. Essa teoria pressupõe uma construção individual e coletiva, partindo das idéias prévias e culminando na apropriação de determinado conceito ou idéia, mediada pela relação com o outro. É individual sem deixar de ser coletiva, e pressupõe um certo grau de liberdade de ação e interação dos sujeitos implicados no processo de ensino-aprendizagem. Liberdade essa claramente prejudicada pelas velhas concepções e práticas tradicionais, como o domínio de classe e outras onde os conteúdos são apresentados pelo professor sem que o aluno sinta-se envolvido pela busca do saber.

Além da integração entre os sujeitos a construção do conhecimento deve, pensamos, integrar os diferentes tipos de conhecimento mencionados antes.

Em detrimento dessas considerações o currículo é considerado apenas no seu aspecto mais pobre: a listagem de conteúdos. Aspectos menos técnicos, mais subjetivos, mas não menos importantes da prática educativa não integram, no fazer pedagógico, o currículo. A disciplina, por exemplo, entendida como o conjunto de atitudes básicas desejáveis para o bom andamento das relações de ensino-aprendizagem, portanto fator integrante do currículo atitudinal, foi substituída pela falta de respeito, e pela suspensão da hierarquia. Essas mudanças aconteceram em nome de uma escola democrática, aberta, não repressora, mas acabaram produzindo uma escola ineficaz. A total falta de limites que os alunos experimentam em algumas escolas tornam-nas locais a parte, em descompasso com o mundo, pois em qualquer atividade na sociedade haverá hierarquia, respeito, direitos e obrigações. Em relação á disciplina (comportamentos e/ou atitudes), a escola parece atuar no sentido de administrar os problemas e não preveni-los ou resolvê-los. Assim, ‘cuida-se’ para que os alunos não se excedam, não se machuquem, não inviabilizem as aulas, mas dificilmente exige-se deles uma postura de responsabilidade sobre seus atos e menos ainda sobre os atos de estudar e de conviver.

As publicações, os livros, os eventos acadêmicos, enfim todas as instâncias de discussão sobre educação tratam de instrumentalizar o professor para a nova educação que todos buscamos. Não raro o professor é convidado a realizar verdadeiras proezas para motivar o aluno. Chega-se a mencionar que, na atualidade, a escola é menos interessante que os meios de comunicação e as diversões em geral, o que chega a ser uma obviedade, senão diversão não seria diversão. Essa distorção possivelmente vem de uma interpretação equivocada da obra de Dewey chamada Meu Credo Pedagógico, onde referindo-se à educação de crianças pequenas postula a necessidade de esta ser tão viva quanto é sua vida fora da escola. Não faço apologia aqui, de uma escola desinteressante. Apenas gostaria de lembrar que o aluno, o futuro cidadão não pode ser alijado do seu processo de educação, devendo ser chamado à sua responsabilidade. Essa responsabilidade inclui, além da liberdade para atuar e desenvolver-se, o senso crítico e os limites necessários para a formação integral.

Esses aspectos: conceituais, procedimentais e atitudinais, devem, obviamente coexistir nas reflexões e nas práticas educacionais, complementando-se. Ao contrário, isoladamente, serão conceitos estéreis.

A avaliação, segundo Hofmann, como tem sido praticada, é a culminância de uma etapa e não o diagnóstico do andamento do processo de ensino-aprendizagem, pois tem caráter terminal e não de acompanhamento (Hofmann, 1997). As práticas avaliativas não trabalham adequadamente aspectos como o erro. "Do ponto de vista do professor o erro, que tradicionalmente expressa discrepâncias com conceitos, procedimentos e métodos da ciência, também pode ser visto como revelação da ótica do aluno. Avaliar também é buscar compreender essa lógica, sua razão constitutiva como parte do processo e explicá-la para o aluno." (PCNs, 1997, 38). Essa lógica está presente nas correntes pedagógicas que se baseiam nas concepções prévias dos estudantes. Trabalha-se a partir de uma hipótese inicial formulada pelo aluno. Ele as formula a partir das suas vivências e do patrimônio de conhecimentos herdado das gerações anteriores, do senso comum, acrescido do ingrediente pessoal e da expressão da criatividade individual na busca da construção do conhecimento formalmente aceito. Ao desprezar-se essa riqueza, (senso comum, ou conhecimentos não sistematizados, formulação de hipóteses e impulso criativo) limitam-se as possibilidades da educação como formação integral. Em vez de trabalhar na formação de um indivíduo inteiro e cobrar adequadamente, o professor, mecanicamente, dá o conteúdo, em vez de trabalhá-lo com o aluno para que esse possa construir sua aprendizagem significativamente. Depois o pede de volta na hora da prova. O único instrumento de avaliação não conceitual é também equivocado: a premiação por bom comportamento que se constitui nos positivos que serão somados na nota final ou o castigo pelo mau comportamento que são os negativos. Na práxis de alguns professores isso se constitui na avaliação qualitativa, ou seja, avaliar aspectos subjetivos e incluir os resultados na nota final. Essa prática liga-se aos objetivos que se atêm aos conteúdos conceituais, ou seja às matérias. Pode-se dizer que a escola cobra do aluno o que não é devido e não o faz em aspectos necessários a sua formação integral.

É claro que a superação desse quadro, em se tratando de avaliação, não é simples e nem admite soluções isoladas, além de esbarrar em fatores (ainda) importantes como o cumprimento de programas engessados e estanques, a distribuição temporal de conteúdos e a sua organização / separação em disciplinas. Esses fatores apresentam-se como importantes devido ao peso da estrutura educacional que exerce cobranças em termos de prazos e escores. Muitas vezes, sob o peso da estrutura de registros (prazos, escores e ocorrências) o professor fica preso a esses em detrimento do contato com o aluno. Falta-lhe tempo para isso. Tem-se dito que o professor deveria dar menos notas e fazer mais anotações sobre seus alunos, numa clara referência ao aspecto qualitativo preponderando sobre o quantitativo. Essa é uma reflexão que, além dos professores, sobretudo as pessoas que trabalham com as direções e supervisões escolares deveriam fazer.

Não mencionamos explicitamente os objetivos neste artigo, pois consideramos que estão intimamente atrelados aos conteúdos, de modo que sua determinação está implícita na determinação dos conteúdos nas suas três formas abordadas. A avaliação, da mesma forma que os objetivos, também está intimamente ligada aos conteúdos. Mas ao nosso ver apresenta-se como uma questão que merece reflexões em separado por suas peculiaridades, até por ser apontada como uma das causas da histórica evasão escolar no Brasil.

 

4. características do currículo para a EA como proposta pedagógica

    

   A principal qualidade que deve ter o currículo para a EA Como Proposta Pedagógica é a flexibilidade para mudanças a partir dos feed-backs realizados, resultando em uma práxis amparada no ciclo: teoria-ação-reflexão. Uma vez adotado o conceito de Doll, devem ser escolhidos critérios adequados para a seleção de conteúdos, elaboração de objetivos e práticas avaliativas e trabalhar para que essas escolhas se reflitam no dia-a-dia escolar. Deve-se ter cuidado para que não sejam adotadas práticas que estejam na contra mão das escolhas feitas. Assim, devem ser descartadas: a fragmentação em favor da abrangência; a análise em favor da síntese; a quantidade em favor da qualidade; a competição em favor da cooperação; o tecnicismo em favor da experiência vivida. É preciso ressaltar que a priorização dos aspectos acima destacados não pressupõe nem deve ser confundida com falta de sistematização; é, isto sim, o resultado da adoção de outra base epistemológica no fazer pedagógico. Além de privilegiar essas qualidades em detrimento dos seus opostos, é também importante a articulação entre elas, de modo que ao propor um trabalho em grupo, por exemplo, privilegiando a cooperação, não exija o professor, as menores minúcias sobre o conteúdo e o rigorismo esperado de um cientista. Da mesma forma deve-se, citando outro exemplo, abrir mão do número de páginas requeridos, para um trabalho em favor da explicação geral sobre seus objetivos. Assim, o aluno compreenderá o propósito do trabalho e sua extensão adequada será uma conseqüência. Há também que atentar para as relações em sala de aula, procurando não reforçar pré-conceitos, seja no que se refere às concepções prévias dos alunos, seja no âmbito das atitudes.

    

5. A operacionalização da EA como tema transversal

    

Como operacionalizar um tema transversal? É importante que haja um processo de estudos individuais e coletivos, incluindo debates para tomada de conhecimento e gradativo amadurecimento do assunto. De outro, modo corre-se o risco de desvirtuamento do tema transversal, como já aconteceu no passado com os Programas de Saúde e outros. Isso se deve ao fato de que a implantação da EA como tema transversal implica mudanças profundas no cerne da prática educativa, mexendo com valores e pressupostos estabelecidos e amparados em teorias pedagógicas na própria cosmologia ou modelo de pensamento colocadas agora em cheque. Além disso, questões mais gerais colocam-se como empecilhos ou dificuldades para a construção de uma proposta educativa que tenha a EA como tema transversal. Entre essas questões gerais, algumas devem ser consideradas a priori:

 

1. Qual o grau de reciprocidade entre uma proposta pedagógica e o modelo de desenvolvimento adotado?

    

    

2. É possível postular uma nova proposta pedagógica sem a desestruturação completa, ainda que não imediata, do ensino-aprendizagem atual e por conseguinte do modelo de sociedade vigente?

    

As questões acima nos remetem à crucial importância da educação na sociedade e leva à reflexão acerca do papel do educador/professor nessa mesma sociedade. Sem o intuito de responder essas questões, que são deixadas à apreciação do leitor, é possível utilizando a metáfora do germe da mudança, postular a desestruturação paulatina dos sistemas educacional e social vigente e o concomitante surgimento e consolidação de novas escola e sociedade.

Tratando-se de uma questão radical, no sentido de raiz, e ainda por sua complexidade e abrangência, torna-se necessária a criação de espaços institucionais específicos, nas escolas e nas instâncias administrativas, para o tratamento da EA, através de estudos, debates, seminários, trocas de experiências, oficinas, etc., com o intuito de viabilizar e efetivar a EA como tema transversal. "As reflexões pessoais e a discussão comunal (portanto pública) dessas reflexões são ingredientes essenciais neste currículo" (Doll, 1997, p. 114).

Esses espaços institucionais demandam recursos porque é preciso pagar aos professores as horas trabalhadas nos eventos proporcionados para esse fim. Esses recursos devem ser vistos como um investimento na educação e por via de conseqüência no futuro. Mas, parece que infelizmente, o Governo Federal não compartilha dessa idéia, visto que o Presidente Fernando Henrique vetou o artigo 18 da PNEA (Política Nacional de Educação Ambiental), de junho de 1999, que determinava que os valores em dinheiro obtidos do pagamento de multas por agressões ao meio ambiente seriam destinados à educação ambiental.

 

4. PARÂMETROS PARA A EA

    

Em que parâmetros deve pautar-se a EA? Os conceitos apresentados nos PCNs são importantes e devem, é claro, ser estudados por quem deseja operacionalizar a EA. No entanto, a ausência de conceitos que remetam à articulação entre aspectos sociais e naturais, denota um caráter ainda muito naturalista do entendimento sobre Educação Ambiental. Não se trata aqui de discutir a pertinência e relevância dos termos escolhidos e nem dos conceitos apresentados, mas de colaborar no sentido de ampliar o horizonte epistemológico que deve compor a EA. Além dos termos mencionados nos PCNs como preservação, proteção, conservação, recuperação, .degradação, sustentabilidade e diversidade, sugerimos que devem ainda ser incluídos neste documento, como conceitos importantes: pensamento sistêmico, capacidade de suporte, entropia, identidade social e cidadania. Através desses, com estudos, debates e discussões, poder-se-ia estabelecer parâmetros que respondessem às demandas da EA.

Talvez seja esta uma das características principais da nova racionalidade em construção mencionada algumas vezes neste texto. É uma certa capacidade de integração e interligação entre os fenômenos, sejam de ordem social, natural, histórica ou econômica em uma teia de significados, onde novas informações produzem novas configurações no sistema. Essas novas configurações são as propriedade emergentes que não havia no nível anterior e nem existem isoladamente. Surgem em cada nível de organização do sistema podendo, eventualmente, alterar as relações entre as variáveis (que podem ser partes, fatos ou objetos). O pensamento sistêmico é uma tentativa de visão integrada e integradora dos fenômenos, o que faz com que as distinções entre as partes de um sistema sejam menos importantes que o conjunto, que é formado pelas partes e as relações entre elas. A idéia central desse conceito é a de que o conjunto é mais do que a soma das partes. Além disso o pensamento sistêmico tem um caráter de generalização e síntese pois "em diversas ciências dá-se uma clara convergência conceitual, chegando, investigadores de campos muito diferentes, a resultados gerais muito similares, tornando imprescindível a busca de princípios subjacentes aos diferentes conhecimentos" (Bertalanffy, 1977, p. 153).

 

2. Capacidade de suporte:

    

É um conceito-chave na definição de uma nova ordem social, econômica e ambiental que se refere aos limites físicos do uso dos recursos naturais, à disposição dos resíduos gerados e à energia disponível para determinada comunidade, sociedade, ou em âmbito mundial. A capacidade de suporte estabelece os níveis razoáveis de população, produção e consumo. Relaciona-se com o tamanho ideal da atividade produtiva que o ecossistema pode suportar sem prejuízos permanentes, garantindo a capacidade de produção e sustentação das gerações futuras, portanto sua possibilidade de vida. Segundo Merico: "A definição de uma escala da economia em relação ao ambiente natural é fundamental, porque a biosfera, da qual a economia é um subsistema, não cresce" (Merico, 1996, p. 30). "E sendo a biosfera a fonte de todos os materiais que alimentam a economia e o lugar de despejo de seus rejeitos, a economia tem que manter um tamanho que seus ecossistemas possam sustentar." (idem). A capacidade de suporte de uma espécie é tanto menor, quanto mais no final da cadeia trófica ela estiver. A partir disso, percebemos que a espécie humana tem a menor capacidade de suporte entre todas as outras formas vivas. No nível planetário, a capacidade de suporte é determinada pela quantidade de luz solar que incide na terra.

6.3. Entropia

É a crescente indisponibilidade da energia convertida em quaisquer processos de produção, seja produção primária de biomassa, produção de energia química para o funcionamento das funções dos organismos vivos, produção industrial, etc. Sabemos desde Lavoisier, que nada se cria e nada se destrói, apenas ocorrem conversões entre massa e energia e entre diferentes formas de energias. Assim, não existe criação de energia, assim como o que chamamos consumo de energia, são apenas conversões ou transformações entre diferentes formas de energia, de acordo com as necessidades. A entropia é a tendência para a desordem crescente, é o sentido natural para o qual tendem todos os sistemas. A desordem só é evitada, ou revertida à custa de energia, que ao ser utilizada para esse fim, converte-se em outra forma e dessa conversão sobra uma quantidade menor de energia útil.

Em outras palavras: a energia se degrada em cada transformação. As necessidades para as quais são necessárias as conversões de energia podem ser imediatas, ou naturais (alimento e abrigo), comuns a todas as formas de vida ou podem ser necessidades criadas pelas sociedades. Essas são obviamente produtos culturais, relativas, portanto, às sociedades humanas. Furtaremo-nos neste trabalho à reflexão a cerca da capacidade das sociedades humanas de criar (falsas) necessidades e com isso aumentar a entropia dos sistemas.

Antes de constituírem-se em conceitos a partir dos quais deve-se pautar a EA, a identidade social e a cidadania colocam-se como idéias que suscitam questões a serem formuladas pelos educadores:

Qual é a nossa identidade social como nação, região ou comunidade? Quais mudanças nossa identidade vem sofrendo nesses tempos de globalização? Qual a nossa participação nesse processo como educadores? A identidade planetária deve preponderar sobre regionalismos? Será que esses atrapalham o desenvolvimento ou favorecem-no? A questão da identidade social é indissociável da cidadania enquanto conquista individual e coletiva e deve fazer parte das preocupações dos educadores, para que a educação não padeça de imobilismo, servindo aos interesses estabelecidos, desenvolvendo-se para tal e sofrendo seus reflexos. A educação deve desempenhar papel ativo, desencadeador e crítico da realidade, por isto consideramos a pedagogia Libertadora de Paulo Freire e a Crítico Social dos Conteúdos adequadas à EA.

7. interdisciplinaridade ou transversalidade

Qual a principal característica da EA: interdisciplinaridade ou transversalidade?

A efetivação da EA, bem como dos paradigmas emergentes - pensamento sistêmico, gestão/manejo integrado de recursos, sustentabilidade do desenvolvimento, teoria da complexidade, etc. - estão a exigir uma mudança de foco para certos conceitos. Um deles é o de interdisciplinaridade. A necessidade da interdisciplinaridade na escola corresponde à necessidade de modelos de análise mais potentes do que os fornecidos pela estrutura fragmentada do saber, para fazer frente à realidade cada vez mais complexa.

Sob pena de a educação e os educadores verem-se mais uma vez abarcados pelos tentáculos da ideologia dominante, por sua própria natureza globalizadora, é mister que nos empenhemos profundamente na reflexão a cerca das raízes dos conceitos com que lidamos. Torres alerta para a seguinte situação: "que propostas como as de descentralização, autonomia das escolas, flexibilidade dos programas escolares, trabalho em equipe, avaliação nacional da qualidade nas instituições escolares, liberdade de eleição nos centros docentes, etc., têm sua correspondência com a descentralização das grandes corporações industriais, a autonomia relativa de cada uma das fábricas, a flexibilidade relativa para acomodar-se à variabilidade de mercados consumidores..." (Torres, 1998, p. 26). Ou seja, a flexibilidade promovida nos sistemas escolares como o currículo integrado e as formas alternativas do arranjo das disciplinas podem ser uma conseqüência da flexibilidade implantada no mundo empresarial. Isso justifica um cuidadoso estudo sobre as suas origens. Não queremos com isso negar a integração curricular ou a interdisciplinaridade. Apenas salientar que devemos estar conscientes de suas origens. É claro que já compreendemos que a realidade é múltipla, variada e imbricada, justificando assim a interdisciplinaridade como integração das nuances das práticas educativas. Muitos já assimilaram e efetivam em seus discursos e suas práticas autenticamente libertadoras a tentativa de interdisciplinaridade. A própria complexidade e os desafios do mundo atual não mais permitem ignorá-la.

O termo globalização é definido por Torres como currículo integrado ou currículo globalizado, próximo da interdisciplinaridade, pressupondo uma "...integração de campos de conhecimento e experiência que facilite uma compreensão mais reflexiva e crítica da realidade, valorizando não só dimensões centradas nos conteúdos culturais, senão também no domínio dos processos necessários para o conhecimento concreto e, ao mesmo tempo, a compreensão de como se elabora, produz e transforma o conhecimento, assim como as dimensões éticas inerentes a essa tarefa." (idem, p. 30 e 31), diferindo portanto do significado atribuído neste texto.

Segundo esse mesmo autor a partir do surgimento do termo interdisciplinaridade, foram as teorias psicológicas, entre elas a psicologia da Gestalt, que forneceram os argumentos a seu favor. Com o decorrer do tempo os estudos interdisciplinares ganham caráter de urgência na elaboração de soluções para problemas reais complexos que se apresentam e que as disciplinas isoladamente não podem resolver.

Também o estruturalismo, o cognitivismo e a Teoria Geral dos Sistemas contribuíram para a consolidação do movimento interdisciplinar na Europa. Nas palavras de von Bertalanffy – um dos seus iniciadores dos estudos sistêmicos - esta é a "ciência da integração" (Bertalanffy, 1977, p. 124) e deverá ter seus reflexos na educação: "As exigências de formar generalistas científicos e de expor princípios básicos interdisciplinares são precisamente as que a teoria geral dos sistemas aspira a satisfazer" (idem, p. 78).

Em 1970 em um seminário realizado na França pela OCDE, e o Ministério da Educação sobre interdisciplinaridade nas universidades, Piaget explicou que a busca de estruturas comuns entre as disciplinas, no sentido de princípios de explicação e sistemas subjacentes de transformação e autoregulação, constituem-se num impulso à filosofia da interdisciplinaridade.

Há níveis de interdisciplinaridade, desde o mais elementar, pragmático e temporal, passando por níveis intermediários, até chegar à autêntica interação recíproca e construtiva entre duas ou mais disciplinas, constituindo-se no que Torres chama de "interdisciplinaridade unificadora... Aqui já existe uma autêntica integração entre duas ou mais disciplinas, resultado da construção, tanto de um marco teórico comum, como de uma metodologia de investigação." (Scurati e Damiano, citados por Torres, 1997, p. 71).

Este conceito, postulamos, deve ter como foco o aluno, não o professor. Diz-se que um curso interdisciplinar é aquele onde, mais do que a simples comunicação entre os professores de áreas diversas, existem entre esses trocas reais de significados e procedimentos, edificando o referido marco teórico comum, com a intenção de tornar o ensino-aprendizagem menos estanque, mais dinâmico, integrado, integrador e baseado na realidade. Na busca da efetiva interdisciplinaridade, entendida como descrita acima, muitas vezes chega-se à conclusão de que seria uma quimera, algo não factível, não realizável. Isso se deve, talvez, a que a interdisciplinaridade aconteça verdadeiramente no aluno. Daí, a importância da mudança de foco do sujeito docente para o discente. É o aluno que está imerso no caldo de referenciais teóricos trazidos pelos professores, inobstante deva ele, aluno, ser sujeito de sua trajetória intelectual, construindo e exercitando sua autonomia. Ao entrar em contato com informações e procedimentos, cada aluno constrói seus significados, mais ou menos em consonância com os demais, articulando as várias faces do mundo, entre o mundo de informações e impressões que lhe chegam dos professores, bem como das relações com o grupo, nas discussões com os colegas e mesmo no diálogo que cada um estabelece com os conteúdos. O papel do professor, nesta nova interpretação, seria o de orientar a caminhada do educando, não permitindo idiossincrasias, ou seja, interpretações puramente pessoais, sem suporte teórico, por parte dos alunos.

De qualquer modo não há ainda um modelo estabelecido de prática interdisciplinar ou uma linha de ação definida e questionamos se deve haver. O que há é a construção de uma práxis que deve ter algumas características básicas: a busca de um marco integrador, a determinação – por via consensual - da linha de ação, a formação de uma rede de informação dinâmica, o estabelecimento de fóruns onde se possa cotejar as diferentes contribuições, etc.

O aspecto transversal deve ser como uma linha que permeia todas as disciplinas e tem um forte caráter de realidade, enfatizando aspectos sociais da práxis educativa. A transversalidade deve constituir-se em um mecanismo que permita e facilite a passagem das realidades dadas para as realidades possíveis, trabalhando os conteúdos, os procedimentos e as atitudes em todas as disciplinas, através de um eixo condutor, relacionado à realidade, dando um sentido social à ação educativa.

Um modo eficaz de efetivar a transversalidade na escola é trabalhar em torno de um problema real, mesmo dentro da estrutura de disciplinas, de modo que em todas haja conjugação de esforços na solução do problema. A determinação desse problema não deve ser de responsabilidade apenas do professor, devendo o aluno ser chamado a participar. Há um projeto na Universidade de Sevilla, no núcleo de educação, no qual são propostos como organizadores curriculares ou unidades de programação ampla, os chamados âmbitos de investigação do aluno que se constituem em um conjunto de problemas sócio-naturais, relacionados entre si, que desde a perspectiva do aluno, são relevantes para a compreensão e atuação na realidade. Em primeira mão os problemas propostos, possivelmente restrinjam-se ao mesocosmos, mas posteriormente podem ser reformulados nas esferas do micro e do macrocosmos.

A partir do sucesso desse tipo de iniciativas, abrir-se-ia o caminho para que toda a prática educativa fosse permeada de realidade. Assim, desde a perspectiva da transversalidade, os temas transversais como a EA, devem ocupar o foco do currículo. A partir deste foco, devem se desenvolver os conteúdos. Essa abordagem não admite que os temas transversais sejam colocados como acessórios. Isso acontece que em certos livros didáticos que pretendem trabalhar a EA no 1⁰ grau, onde essa é tratada em forma de tópicos especiais, colocados no final dos capítulos ou em separado, como notas laterais, não fazendo parte do corpo do texto. Isso revela o entendimento da EA como tendo um caráter acessório sem fazer parte do conteúdo. Um estudo mais detalhado destas publicações faz-se necessário para uma análise mais aprofundada.

Interdisciplinaridade ou transversalidade são abordagens que, dependendo dos autores analisados, confundem-se e cujas diferenças não estão definitivamente estabelecidas. Privilegiando-se uma ou outra, é certo que para ambas é possível utilizar a perspectiva metadisciplinar, como uma ferramenta capaz de estabelecer uma cosmo-visão a partir da qual se possa organizar o currículo escolar.

8. conclusão:

Tem-se dito que a educação (que buscamos) poderia prescindir do adjetivo ambiental Mas, enquanto não se chega a tal estágio, a EA surge como uma tentativa de transformar a educação, efetivando-a com o aporte de conhecimentos e idéias negligenciadas até então dentro do sistema de pensamento moderno inaugurado por Descartes, que tem por características a fragmentação, a análise, o individualismo, a competição e que gerou e ampara, insistimos, o atual modelo predatório de desenvolvimento ocidental. Como já foi dito, não existem fenômenos isolados e, já que a crise na educação tem raízes mais profundas, no modelo de desenvolvimento e de pensamento vigentes, também a busca por soluções em educação entrelaça-se com tentativas maiores de solução para problemas também maiores. Através desse entrelaçamento, deve-se erguer, numa construção coletiva metadisciplinar, um novo arcabouço de idéias que possa garantir a (re)construção da sociedade e da identidade do homem.

É nessa construção em curso (conjunto de estudos, trabalhos científicos e iniciativas da sociedade organizada que há algumas décadas tenta apontar na direção da sustentabilidade, diversidade, integração, etc.), que deve amparar-se uma educação que permita o surgimento e fortalecimento da nova sociedade auto sustentável. Mais que a sua própria transformação, a educação deve buscar a criação e consolidação de um sistema de pensamento que admita a oscilação, a incerteza, a diversidade, a cooperação e a síntese, assim como, eventualmente, o seu contrário. Mas, é imperativo para o sucesso desse empreendimento, a superação do modelo de desenvolvimento capitalista / liberal / globalizante. É necessária a superação radical do pensamento moderno sob pena de esta construção iniciar-se sobre uma base frágil que não a sustentará. A superação necessária deve ser radical, pois não há como conciliar ganhos astronômicos com distribuição de renda; exploração aleatória, com conservação do ambiente natural. Nas palavras de Souza: "Tem-se tentado conciliar tudo com tudo – o particular com o universal no surgimento da filosofia; o ser com o não ser (...); a razão com o fático (...); o inaceitável com a razoabilidade nas grandes guerras e extermínios sociais e ecológicos e no trofismo ensandecido do capitalismo." (Souza, 1998, p. 129). Nesse sentido a superação tem caráter de ruptura, ainda que não instantânea.

Em relação à práxis educativa, as dificuldades de desapegarem-se, professor e aluno das idéias e práticas tradicionais não advém de culpas individuais. Não faltam estudos, nem ignora o professor a necessidade de mudança. Ele apenas esbarra na estrutura estabelecida, e se acomoda pela falta de motivação e reconhecimento profissional, o que perfaz um ciclo difícil de ser rompido... Por isso a idéia de ruptura frente ao esgotamento deve ser cultivada. Finalmente, é importante ter em mente que optar por um modelo de intervenção pedagógica alternativo, supõe optar por uma escola como lugar de conflitos, pois a visão de mundo gerada na família, no sistema produtivo ou nos meios de comunicação deve ser questionada no meio escolar.

 

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

    

BERTALANFFY, Ludwig von: Teoria Geral dos Sistemas, Petrópolis, Vozes, 1977.

Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasília, MEC /FNE, 1998.

Projeto Apoema - Educação Ambiental

www.apoema.com.br